關於職業教育課程本質的多元論思考論文
論文摘要：試圖從多元論的思想出發，從三個維度分析職業教育課程的本質：有機系統論、實踐經驗論和實踐活動論，為職業教育課程本質研究提供了一個多元的研究正規化，並探討了職業教育課程本質的研究價值，以期進一步推動職業教育課程的建設與發展。
論文關鍵詞：職業教育；課程本質；多元論
儘管學校教育核心問題是教學，而任何形式的教學最終都要透過課程體現，課程集中體現了教育的標準和要求。課程問題在任何教育體系中，總是居於中心地位，因此，課程研究一直以來都是當代教育研究的一個熱點和難點問題。在職業教育研究領域內，課程問題的研究同樣居於重要地位，其它問題的研究也會不同程度的涉及到課程問題。但對職業教育課程問題的研究，特別是對職業教育課程本質的研究，遠不如普通教育那樣深入。因此，從一定層面和視角探究職業教育課程的本質是十分必要，十分有價值的。
一、課程本質研究的典型觀點
什麼是課程？課程的目的是什麼？它如何影響教師和學生？這些問題歸根結底都涉及到一個根本性的問題，就是課程的本質是什麼。對於課程本質的理解將在很大程度上影響著對課程的處理方法。在對課程本質的研究中，形成了以下幾種具有代表性的觀點：
（一）學科知識論
持此觀點的學者認為，課程的本質就是學科內容，即語文、數學、英語等學科及這些學科知識的組成。他們強調的是，特定學科或學科群的事實、概念和歸納性結果。斯賓塞以此觀點為基礎，建立了以科學知識為主要內容的近代課程體系。其特點是：1.課程體系是以科學邏輯組織的；2.課程是社會選擇和社會意志的體現；3.課程是外在於學習者且凌駕於學習者之上的；4.從心理基礎而言，課程主要關注學習者的認知程度。
（二）學習經驗論
該觀點源於杜威對教育和經驗的定義，以及卡斯威爾和坎貝爾在20世紀30年代的看法，即課程是“兒童在教師指導下所獲取的所有經驗”。這種本質觀認為課程就是對學習者的經驗所做的處理，將學校中所有的事情，以及校外的事情（只要是有計劃的）都看作是課程的組成部分。課程是學習者本身獲得的某種性質或形態的經驗。其特點是：1.課程往往是從學習者的角度出發設計的；2.課程是與學習者個人經驗相聯絡的；3.強調學習者作為學習主體的角色。
（三）活動論
持這種觀點的學者認為，課程是受教育者各種自主性活動的總和。其特點是：1.強調學習者是課程的主體；2.強調以學習者的興趣、需要、能力、經驗為中介實施課程；3.強調活動的完整性、課程的綜合性和整體性；4.特別重視學習者與課程各因素的關係。
（四）行動計劃論
堅持這一觀點的學者將課程的本質看做是一種行動計劃，或一種書面文獻，它包括達到設定目標或目的的.策略。其代表人物即是赫赫有名的《課程與教學的基本原理》的作者拉爾夫·泰勒。這種課程本質觀認為課程就是由一系列的學習計劃構成，有起點，有終點，並有過程或手段，以便從起點能順利的到達終點，根據所要達到的學習目標決定什麼樣的學習是重要的。
（五）系統論
系統論的觀點將課程的本質看做是一個系統，用於處理人與過程，或使系統運作所需要的人員組成和程式。這種系統論是一種手段——目的的課程觀。教育者根據這種課程觀決定採用什麼樣的手段或過程，以達到預期的教育目標。
二、職業教育課程的本質
職業教育課程的本質應體現在滿足社會和人的實際需要，包括社會實際需要、職業實際需要、學生實際需要。社會是職業的聯合體，社會的全面進步依賴於各種職業的協調發展。像人生主要階段都是在從業過程中度過的一樣，學生的社會價值和個人價值都是在職業生涯中實現的，社會實際需要和學生實際需要也在職業實際需要中體現出來。因此，職業教育課程的本質應該能夠滿足社會實際需要和學生實際需要，這樣的課程才能既貼近社會發展的實際情況又滿足學生的個人發展與就業要求。
在對職業教育課程本質進行的探討中，存在著兩條途徑：其一，從課程本質中衍生出職業教育課程本質。職業教育隸屬於教育系統，但又因其特殊的人才培養目標、課程設定、教學方法等而有別於其它的教育型別。因此，單純從課程本質引申，加入職業教育特性而生成職業教育課程本質，而非從職業教育的實踐出發，是一種理性主義的本質觀。其二，從職業教育實踐中提煉出職業教育課程本質。從實踐中生成理論是教育研究中一條有效途徑。因為職業教育實踐是動態變化的，而職業教育課程本質是靜態的、相對穩定的，所以從動態的教育實踐中生成靜態的課程本質的過程需要正確的理論引導和經驗總結。即只有在課程理論的引導下，結合職業教育課程實踐，才能提煉出既具有一定實踐基礎，又具備理論高度的職業教育課程本質觀。就其特性而言，職業教育是立體多方位的一種教育型別，它既具有一般教育型別所具有的學校教育特徵，又帶有強烈的職業特性和社會性。因此，可以嘗試運用多元論的思想解析職業教育課程本質。
（一）職業教育課程本質的過程取向——有機系統論
對於職業教育課程本質的探討一定要緊緊圍繞職業教育究竟要培養什麼樣的人這一尺度進行，離開了這一標準探討職業教育課程的本質將會為理論而理論。職業教育歸根結底隸屬於教育範疇，既然隸屬於教育範疇就必定把培養人作為首要目標，而不是培養簡單的勞動工具。職業教育的人才培養目標，簡單地說就是培養具備一定職業素養的合格公民。因此，職業教育的課程本質並不應僅僅體現為技能或知識傳授。這種對職業教育課程本質的認識將直接導致培養片面發展而不是合格的人才。職業教育與其它型別教育的一個顯著區別在於其培養的學生掌握了足夠的實際生產技能和相關知識，能夠直接走向社會，走上職業工作崗位，越是如此，越應強調職業教育培養的人首先是“社會人”，其次才是“職業人”，必須將追求培養全面發展的人作為職業教育課程開發的價值取向。全面發展的職業人包含兩層含義：第一，具有從業的定向性和廣泛性。職業教育所培養的人才應掌握一定的生產技術技能、具備從事某一職業的素質，還應具有適應未來崗位變化的文化科學知識基礎，能在相近職業崗位領域內發生能力遷移；具有社會活動能力，具備今後多次創業和廣泛就業的潛在素質，包括創新精神、良好的個性品質、善於學習以及廣泛的興趣和愛好。第二，具有良好的公民素養。作為“社會人”，其必須具備高尚道德和發展潛力，不但具有職業道德、敬業精神，還應有法制觀念、誠信、公正、民主、愛心等基本公民素養。將這兩點完美呈現，追求的就是全面發展的人。知識或是技能的傳授只能作為職業教育課程本質的一個組成成份，並且是顯性成份，而成為社會人所應具備的其他素養，例如態度、情感的歷練則隱藏在整個的課程系統中。由此可以認為，職業教育課程本質就是由多個構成要素形成的有機整體。職業教育課程本身並不是一門門獨立學科，而是一個有機、動態的系統。這個系統包括了：主體要素，即課程的受眾者和實施者；客體要素，即各類課程資訊，包括課程目標，課程內容，課程載體構成；條件要素，即課程實施環境、手段、方法等。只有這些要素和諧，並穩定地形成有機整體，才能從根本上達到預定的課程目標和人才培養目標。可見，知識或是技能的傳授並不能作為職業教育課程的本質。只有將學習課程的過程變為學生學會生存，鍛造職業精神，做有公共素養的合格公民的過程，職業教育課程的社會功能才能完美體現。
（二）職業教育課程本質的目標取向——實踐經驗論
當代的課程應當與現實的存在世界、生活世界達成視域的“融合”，課程即存在於個體生活與社會文化之中,經驗即課程。這裡所用的經驗一詞指的是哲學意義中的經驗：來源於反思的、即我們由內省而知道的那些觀念。它是一個內化的動態的過程，這些觀念在職業教育課程本質中的表現為從多次實踐中得到的知識或技能。翻開職業教育的發展歷史，近代職業教育的雛形——學徒制，其作為一種在生產過程中以口傳身授為主要形式的技能傳授方式，是手工業生產條件下職業教育的一種主要形態。當時在行會組織中普遍沿襲的是師傅向徒弟傳授技藝的做法，也是近代職業教育課程的最初形態。可見，職業教育課程的本源來自於師傅經過多年在實踐生產過程中積累的工作經驗的傳授，並經過徒弟在實際工作中反覆實踐所獲得。這與普通教育的課程本質不同，其生成的邏輯理論起點完全不一樣。普通教育中的課程是文化的再生產、再創造過程。課程不是事物，也不是事物的結果，課程是對特殊環境中的特殊物件（教學主體）施加特殊手段和特殊方法而形成的事物過程。職業教育的課程內容具有實用性的特徵。即職業教育課程的內容緊密聯絡職業實踐，所傳授的技能和知識能在生產、服務或管理工作中直接應用。因此，職業教育與以培養科學或技術領域裡學術型和工程型人才為目標的高等教育不同。 之所以將職業教育的課程本質歸為實踐經驗，而不是知識或是技能，這是因為前者將職業教育的主體定義為學生，不管課程如何設定、展開，一定是學生經過實踐反思之後所獲得的，不是對已有經驗的簡單重複，而是在已有經驗上的提升與昇華；後者則將主體放到施教者身上，不管是知識或是技能，其具體內容是由施教者制定的，課程實施的具體方式也是由施教者制定的，學生在整個課程體系中只是被動的接受者。這也是職業教育與其他教育型別的重要區別之一。職業教育的課程要緊緊圍繞職業教育的培養目標所設定。職業教育所要培養的人才要具備一定的職業技能，而不僅僅是具有一定的知識儲備；它要求學生具有較強的實踐動手能力，才能更好的面對今後的職業生活。另外，職業教育中的軟技能——職業素質、職業通用能力的養成在將課程看做是知識或是技能的傳授中很難實現，只有將課程作為師生共同面對職業世界所做出的價值判斷與體驗過程，以學生的現實職業生活和社會實踐經驗為邏輯起點發掘課程資源、構建課程系統，才能更好地實現職業教育課程的價值目標。
（三）職業教育課程本質的形式取向——實踐活動論
職業教育培養的是技能型人才，技能型人才的重要特徵之一就是有較強的動手能力，而動手能力是很難在課堂教學中得到鍛鍊的，只有不斷的參與實踐活動才能更好的增強學生的動手操作技能。所以強調職業教育課程應具有實踐指向，即課程的開發、實施與評價應著眼於學生實踐意識的養成，強調學生的動手操作和親身體驗，側重於學生實踐技能的形成。職業教育實踐活動課程本質觀對超越我國慣於“坐而論道”、“紙上談兵”，忽視技術文化和操作能力的教育傳統具有重要意義。既然職業教育以實踐活動為主要課程實施方式，職業院校的文化課和專業課都應以為實踐活動服務為原則組織教學。職業教育強調學生的親身經歷及實際動手能力，要求學生在參與各項實踐活動的過程中獲取知識、鍛鍊能力，在做——反思——探究——創造——再做的一系列過程中發現和解決未來職業世界中的問題，形成職業技能，發展創新能力。因此，可以說實踐活動是職業教育課程的靈魂，其他一切課程是圍繞著實踐活動展開和設定。
綜上所述，筆者嘗試給職業教育課程下這樣一個定義：職業教育課程就是透過在實踐活動中，讓學生獲取一系列職業社會所需經驗的有機系統。在這個定義中突出了職業教育課程的三個特性：1.課程實施具有實踐性。職業教育課程必須具有實踐性，這一點是職業教育本身的特性，基於實踐的職業教育課程才是有生命力的，與社會需求緊密聯絡的。2.課程內容具有職業性。課程內容的選取要面向職業生活，使學生在接受了職業教育之後能夠順利地走上工作崗位。3.課程體系具有系統性。職業教育課程是一個有機的系統，它應具備系統所具有的整體性、關聯性，等級結構性、動態平衡性、時序性等特性，它既不是各個單個課程的機械組合或簡單相加，也不是課程各構成要素孤立地存在著，每個課程構成要素在課程系統中都處於一定的位置，起著特定的作用。課程要素之間相互關聯，構成了一個不可分割的整體。
三、研究職業教育課程本質的價值
課程本質到底存在否？是否有必要探究課程的本質？即課程本質討論的價值何在？繼而引申到職業教育課程本質探討的價值所在。筆者所持的態度是肯定的，課程本質的探討是有價值的。職業教育課程本質的探討就更有價值，依據有三：
（一）職業教育課程本質探討的工具價值
職業教育的課程本質就是對“職業教育課程是什麼”的追問，這個追問必然引發我們兩個方向的思考，即“職業教育課程應該是什麼”，“職業教育課程不應該是什麼”，不管這樣的思考能否在目前的理論研究和實踐探索中找尋到確切的答案，但思考的起點必然要建立在對現實職業教育課程的考證上，即“職業教育課程現在是什麼樣的”，對於職業教育課程本質的思索和探討推動了課程研究者對現存課程的分析和考量，這也從一定程度上推動了職業教育課程論的發展，從而體現了職業教育課程本質探討的工具價值。
（二）職業教育課程本質探討的理論價值
對職業教育課程本質的探討有助於幫助我們釐清職業教育課程的內部結構和外部形態。既然要探討職業教育課程的本質就必然要先將職業教育課程的內部結構和外部形態弄清楚，既要深入到課程的內部一探究竟，根據課程的內部組成成份分析職業教育課程的本質，即課程的內部構成與本質的分解與融合；又需要跳到課程的外部察言觀色，探求影響職業教育課程外部因素，對職業教育課程本質的探求引發了我們對職業教育課程的理論需求，推動了職業教育課程方面的理論探索。
（三）職業教育課程本質探討的實踐價值
筆者在對職業教育課程的本質研究過程中發現，看似理論研究的本質探討卻具有較強的實踐價值，首先，要想對職業教育課程本質進行探討，就必然對職業教育課程的現狀有所瞭解，脫離職業教育課程實踐探討職業教育課程本質，這個本質就是脫離現實的本質，就是盲目無現實指導意義的本質。其次，透過對職業教育課程本質的探討，有助於研究者們發現職業教育課程中存在的問題，發現存在於職業教育課程內部的諸多問題，例如，透過探討職業教育課程本質必然引發對課程結構、課程設定和課程開發的思考。本質探討之旅變為發現問題之旅，由對職業教育課程本質的探討引發了我們對職業教育課程方方面面的思考，加強對職業教育課程的關注程度，必然有助於職業教育課程建設與發展。