日本中小學教育中的個性化學習論文
摘 要：如何改善集體教學，重視學生的個性發展是世界教學改革面臨的共同課題。各國經驗表明，有效實施個性化學習正規化，有助於革除集體教學的積弊。日本個性化學習的理論與實踐的成功探索，意義是深遠的，其經驗以及所面臨的問題都值得我們借鑑。
關鍵詞：日本；個性化學習
注重學生個性發展是日本課程改革的基本趨勢。本文擬就日本個性化學習的成功經驗及當前實施中所面臨的問題加以探究，以期對我國個性化學習研究有所啟迪。
一、日本個性化學習的基本經驗
個性化學習是指以學生個性差異為基礎，以促進學生個性發展為目標的學習正規化。多年來，日本學者致力於個性化學習的研究與實踐，積累了極其有價值的經驗。這可從如下三個維度加以概括：
（一）在課程設計維度上，體現“三個統合”
統合的思想是日本編制適應個性化學習課程的基本理念。“三個統合”包括：
1．學科課程與個人課程統合
日本學者意識到學科課程統領日本學校課程，這與個性化學習的要求是不相適應的。因此，在課程設計上他們極力突破學科課程的限制，建構學科課程與個人課程統合的整合課程。首先，在現有的課程體系下，積極反映學習者的個性發展要求。日本1998年頒佈的新學習指導要領明確要求，學科課程內容既要精選學生必須共同掌握的基本內容，又要根據學生的個性需要選取學習的內容，這體現了日本教育改革謀求基礎學力與個性發展的二元課程精神。為此，課程設計在堅持打好學生基礎學力的前提下，給課程內容留有更多選取的空間，使課程內容更富有彈性。就是說，在指導要領的範圍內，學校開展個性化學習，享有增減學習內容、調節學習內容的順序、增加學科外課時數等的自主權，充分表達日本克服課程學科主義的決心和踐行“個性發展”的課程改革意圖。這一課程理念上的徹底變革，標誌著日本教育從以國家為中心向以人為中心、從統一化向個性化轉變的真正開始。其次，學校不斷地超越學科課程去建構適應學生個性發展的“個人課程”。在課程改革中，日本開始自覺地把人的個性發展問題融合在課程中思考。一方面，日本積極開發綜合實踐活動課程，在環境教育、國際理解教育、資訊教育、福祉教育等課程的校本開發過程中體現個性發展的原則；另一方面，站在革新主義課程觀的基本理念——課程是學習的履歷的視角，從課程的動態性、發展性出發，在課程實施的過程中滲透學生的主體性原則，重視教師和學生在主動參與課程設計過程中所獲得的綜合能力的意義，從而確立了學生和教師在課程設計和實施中的個人價值。可以說，在學生和教師主體性下的綜合性課程，更帶有“個人課程”的色彩。這種“個人課程”並不是學生個體生成的課程，而是學生和教師互動形成的生成性課程，如學生的跨學科的、以課題探究為核心的自由研究學習，就是師生在教合、學合、指導合的學習過程中生成的個人課程，學生和教師是創造“個人課程”的雙主體。
2．個性化學習與集體學習統合
加藤幸次認為，一些學者常常把個性化學習與集體教學對立起來，一提倡個性化學習就否定集體學習，這實際上是一種偏見。他在研究中發現，“集體教學既有個別指導的內容，也有學習的個性化內容，二者存在著包容性”，強調個性化學習，並不否定集體學習正規化。統合二者，蘊含著對集體教學概念的重建。日本學者對已往把集體教學概念狹義地理解為班級教學的片面觀點進行了反思：學習集體並不等同於班集體，事實上集體學習的型別是十分複雜的，即有個體學習、小團體學習，也有班班合作學習、學年組合作學習、異學年組合作學習等。由此而言，集體學習正規化應涵蓋著個性化學習的因素，個性化學習與集體學習正規化的統合具有應然性。基於以上觀念，日本在課程設計中，積極尋找個性化學習和集體學習的有機結合點，一方面積極尋求個性化學習的“組織化”，即保證必要的課程時間的安排；另一方面，在集體學習中，對課程的重點、關鍵性學習內容進行個別化指導的同時，強化學生學習的自主性和個性化，如給予學生更多自由支配的學習時間，讓學生選擇自己感興趣的內容去做，保證學生在較為寬鬆的、豐富多彩的環境中學習，達到促進學生個性發展的目的。
3．教師指導的個別化和學生學習的個性化統合
日本學者認為，集體教學正規化，面向班集體進行統一教學和學習，難以發展學生的個性化品質。教師的個別化指導則有助於改善集體教學忽視學生個性的不足，促進學生個性的發展。因此，日本在課程設計上積極倡導教師指導的個別化和學生學習的個性化的統合。對教師指導的個別化和學生學習的個性化統合，應該從如下視角去理解。首先，教師指導的個別化是適應學生學力差異而進行的相關指導，教師指導的主要內容是幫助學生選取適應自己學習能力和特點的學習內容和方法，指導的目標是提高學生個性化學習效果和效率。這一點在日本新學習指導要領中是有所反映的，在規定教師處理課程內容上是有彈性的，允許教師根據學生的學習適應性去進行指導，如含有多種實驗的理科課程學習內容、與鄉土聯絡密切的歷史課程內容，教師都可以根據需要選取出來，指導學生自主地學習。其次，學習的個性化是指學生富有興趣和富有熱情地學習。日本學習指導要領指出，學生學習的個性化應在學習興趣、學習積極性基礎上展開，充分反映了發展學生個性的原則。學生學習的個性化是一種目的性概念，學生行為的目的不僅是為了打牢基礎，更是為了學生個性的發展和學生主體人格的培養。因此，日本在課程設計理念上，既重視教師的指導作用，尤其針對學生的學力差異性進行個別化的指導；同時又關注學生學習的個性化，無論學習內容，還是學習方法，其選擇權都儘可能地迴歸學生主體，為學生營造自由的、民主和諧的學習氛圍，這是日本實施個性化學習的切入點。
（二）在實施維度上關注學生個體的“四種”差異
個性化學習的根本目標是讓每個學生個體獲得發展，個性化學習能否有效實施，關鍵看是否適應了學生的個性差異。日本學者提出開展個性化學習，主要應適應學生個體的四種差異：
1．適應學生的學力差異
學力是指透過學習獲得的能力。學力一般包括兩個方面，即基礎學力和潛能學力。學生的學力差異主要反映在基礎學力上。日本學者安藤慧在考察日本學生學力現狀時發現，“屬於下位等級的學生與其它等級的學生的學力差異是相當明顯的。”這表明，學生的學力差異是普遍存在的。由於學校習慣以班級為單位組織教學，教學單位是長期固定的，不僅班級間會產生學力的差異性，而且班級內學生之間也會產生學力差別性。日本教育改革倡導的個性化學習，其重要目標就是要改變集體教學劃一性造成的學力差異，滿足學生對學力發展的個性化需求。
2．適應學生的興趣差異
日本學者加藤幸次認為，“興趣是學習活動的全部，有了學習的興趣就能超越一切困難去完成學習的目標”。興趣是學生學習走向成功的關鍵點，個性化學習實施的首要條件就是喚起學生的學習興趣和學習的積極性。一般而言，個體的個性是以興趣、積極性的形態表現出來的，學校教育的視點就是關注學生的興趣。但是學生的興趣是很不相同的，劃一的集體教學正規化並不能很好地依據學生的差異性興趣去組織學生學習，學生的個性發展目標難以實現。因此，日本在實施個性化學習過程中，把喚起每個學生的學習興趣作為課程實施的核心條件，以保證個性化學習的效能化。
3．適應學生“學習適應性”差異
日本學者研究發現，影響學生學習速度的因素不僅是學力、學習的必要時間，學生的學習適應性也是不容忽視的要素。學習適應性是指學生的學習方法、思維方式以及認知特點等對學習的影響水平。個性化學習正規化的實施應顧及學生學習適應性問題，要把學習方法的型別和認知的型別的適應性作為焦點，從而適應學生的個性去展開學習。日本學者為解決學生“學習適應性”問題，進行多方面的實踐：如開發適應學生多樣化學習方法的學習資源，學習的場所向學生全面開放等，以滿足學生的“學習適應性”差異性要求。
4．適應學生生活經驗的差異
學生獲得生活經驗的方式是多元的，學校、家庭和社會都是學生生活經驗的源泉。學生的學習興趣、愛好的形成，不是憑空產生的，而與學生的生活環境、家庭的背景、教師的經驗、價值取向密切相關。因此，開展個性化學習必須針對學生的個體生活經驗展開。日本學者提出，學生的學習脫離社會實際，尤其遠離自己的生活經驗，加大了學生對課程學習的理解難度。因此，日本在建構個性化學習的策略時，把豐富學生的生活經驗、把學生的學習與學生的個體生活背景相結合，提高學生對學習課題的理解水平，使學生的生活經驗真正成為學生學習的底蘊。
（三）在教師指導維度上建立健全“三項體制”
實施個性化學習，教師指導的作用不容低估。為加強教師對個性化學習的指導力度，日本逐步完善了個性化學習的指導體制。
1．完善教師“TT”協力體制
“TT”教師協力體制也稱複數教師協力體制，是指教師合作參與教學過程的應對方式。建立教師“TT”協力體制的價值在於可以對學生個性化學習的狀況等從多角度、多層面開展評價和指導，為學生的個性化學習提供有用
的資訊和資料。由於教師在教學上的分工不同，新老教師的教育教學素質的差異性，單憑某個教師都難以承擔起個性化教學指導的重任。因此，開展個性化學習必然要求教師之間相互配合，取長補短，使個性化學習的效能得到提高。同時，個性化學習所需的學習資源，單憑教師個體也是無法開發的，必須透過教師合作去完成。可以說，教師“TT”協力體制是發揮教師在實施個性化學習中的指導作用的制度保證。
2．健全學校個性化學習指導組織
日本在學校研究推進組織機構下的學習指導部中設立了個性化部，定期召開研討會，探討個性化學習的計劃、方針以及學生個性化學習展開中的問題、應對策略等，加強對個性化學習的理論研究，科學指導學校個性化學習的開展。日本多年的校本研究實踐表明，設定個性化學習指導組織，可以從制度上規範個性化學習的實施，保證個性化學習沿著學生主體成長的軌道發展。
3．強化PTA校外協力體制
PTA校外協力體制是指學校與社會相溝通，有效利用社會中的專門人才為學校育人服務的體制。日本學者認為，在個性化學習中，學生的學習活動具有多面性和複雜性，對指導者的專門知識和技能的要求很高。有時，學校教師對某些學習領域的技能和知識並不精通，如鄉土文化、陶藝工序等，都需要藉助社會的專門人才的力量。因此，建立學校與社會互通的PTA校外協力體制是相當重要的。一方面社會的某一領域的專家，可以為開展個性化學習提供合理建議和有效指導；同時，社會專門人才的聘請，又會促進學校向社會開放，形成學校、社會與家庭開放式的協力模式。
二、日本個性化學習面臨的'主要問題
（一）“教為主體”的教育觀念根深蒂固
日本學者加藤幸次開展的一項調查表明，90％的教師主張實施集體教學，主張實施集體教學基礎上的個別指導和課後的個性化學習。這一結果顯示，個性化學習在教師的意識觀念和實際教學中的認可度是相當低的，普遍認為實施個性化學習沒有太大的必要性。其深層原因是應試製度下的學力觀。日本學者感到應試教育下的學力觀是一種把記憶力作為著力點的學力，強調的是知識的理解和機械識記，考試的重點也體現在知識點考查上；相反，學生的學習能力、個性品質等教育內容卻難以進入課程的視野。因此，教師對站在講臺上面對全體學生進行教學堅定不移，而對實施個性化學習正規化持懷疑態度，即使是略加實施，也是敷衍了事，表現出形式化的姿態。這種學力觀直接導致日本教師在新課程改革中甘於保守，抵制個性化學習正規化的匯入，並時時表現在日常的教育教學中。由於教師對集體教學正規化的反思和批判不夠，進而導致學生主體性、創造性在教學過程中沒有受到應有的重視和培養。教師在使學生被動地完成學習任務——知識和技能的理解和掌握的背後，卻是以犧牲學生的學習積極性、學習創造力為代價的。相當多的教師僅僅把教學理解為教授，把教授的過程等同於學習過程，教師所教授的東西等同於學生學習的內容。
（二）集權觀念埋沒了個性
在現實中，日本的一些教師常常把個人與集體的關係，錯誤地理解為一種對立的關係。正如日本學者安藤慧所言，“日本是集權主義國家，實施個人主義教育幾乎是不可能的”。在日本學校，集體活動是先行的，個人的活動處於第二位，缺少個人自主發展的土壤。在漫長的歲月中，人們形成了服從集體利益的觀念，卻忘記了自我的存在。適應這一觀念和教育培養目標，教師自然贊同集體教學，不願意實施個性化學習正規化，因為這樣更有利於實現預期的教學目標。也正是在劃一的標準尺度下，學生的培養和塑造是模具化的，學生的主體人格、主體創新能力無法有效地形成。
（三）課程只關注共性忽視個性
日本學者加藤幸次指出，“學校只關注課程的共性，即全員學習統一的教材，探究共同的學習問題，這是與個性化學習截然相對的”。如日本一些小學，在進行合奏音樂的學習時，一些學校規定學生用竹笛、大鼓、鋼琴等演奏，而不是從學生的學習興趣出發，充分調動學生的積極性，鼓勵學生自由地選用樂器參加到合奏演奏中來。其它學科像語文、數學也有如此問題。綜合性學習的實施在一定程度上體現了個性化學習的內涵，對學生的個性發展是很有意義的，但是在實施過程中，依然有共性學習的嫌疑。一些學校選擇共性的課題讓學生學習，而不是引導學生獨立地去發現問題，從自己的興趣出發去研究學習的課題，這種做法可能會導致個性化學習流於形式而收不到實效。
三、日本個性化學習的啟示
我國《基礎教育課程改革綱要（試行）》指出，教學要“促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習”。但從我國的現實來看，集體教學依然統領著教學實踐，我們應該以日本的經驗與教訓為鑑，來建構本土化的個性化學習正規化。
（一）課程改革應從統整的視野體現學生個性發展思想
借鑑日本的經驗，我國課程改革應透過統整課程的內容、方法、活動和環境等，為學生個性的協調發展創造條件。為此要從學生實際出發，統整各學科領域，綜合各學科把握學生個性發展的要求，注重學生的主體性、創造性等，為學生個性發展構建意義性課程。要徹底改變過分強化學科中心地位，而忽視學生個性發展的弊端，注重學生主動獲取知識的能力、解決問題的能力以及自主探究、自我反思、求異創新等行為方式與態度的培養，使課程改革適應學生個性化發展的要求。要立足於終身學習的遠景去設計課程，在統整的課程體系中關注學生的個性發展，開發與研製適應學生個性化發展的多樣化課程，保證學生多樣化個性的需求與發展。
（二）適應學生的個體差異性，是展開個性化學習的重要基礎
借鑑日本的經驗，我們感到適應學生個體的差異性也是我國課程實施成敗與否的關鍵。教育實踐表明，處於不同發展階段的學生在知識、能力、興趣、認知風格、理解水平等方面都存在著明顯的差異性。離開學生個體差異去談學生的個性發展，去談學生自信心、成就感等豐富的品質的培養，都是難以達成的。實踐中，我國教學忽視學生個體差異的問題相當嚴重，這也是學生個性得不到良好發展的癥結所在。因此，在課程實施中，應該充分尊重學生的個體差異，鼓勵學生選擇適合自己的學習方式。教師要緊緊把握住學生的個體差異，從多角度、多層面研究和實施適應學生個體差異的教學策略和學習策略，從而滿足學生個性發展的多樣化需求。
（三）開發有效的教師指導模式，是促進學生個性發展的重要保證
日本的經驗對我國的借鑑意義在於：（1）透過不同的特質教師成員的合作，實現教師整體協作的合力作用。即透過校內教師的合作與互補、學校與家庭、社會人員的合作與參與，提高整體協作的指導合力，促進學生個性的發展。（2）每一位教師可以根據學生的實際，最大限度地發揮自己的作用，在教學中不僅可以滿足對學生個性發展的指導，而且能夠促進自身個性的和諧發展，使教學充滿生機和活力。（3）實現指導的開放性，透過校內指導與校外指導的一體化，可以改變學校傳統的、閉鎖的指導形態和意識，使教師更能從發展學生個性視角出發，去指導學生學習。
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