作文教學的難點
作文教學是小學語文的重要組成部分，是語文知識和能力的綜合訓練，下面是我為大家帶來的作文教學的難點，希望對大家有所幫助。
作文教學的難點
為了實現以學生髮展為本，為學生提供學習經歷和獲得學習經驗的新課程理念，小學作文指導應更關注學生的內心需求，貼近他們的生活。在保護其鮮活的創造力和想象力的同時，給予學生適當的寫作技能指導，並有意識地培養學生對生活的熱愛之情。為較好地實現此目標，必須解決好以下幾個難點問題：
一、作文內容的真實性問題
對於小學生來講，作文教學不僅是語文教學的一個重要組成部分，而且也是形成其素養的一個重要途徑。在實際的寫作教學以及閱讀教學中，我們對待真實性的問題往往存在兩個方面的偏差：一是我們比較偏重經歷、體驗的再現，忽略學生的想象力的表現，使其創造性受到了一定的壓制與挫傷。因而我們在低年級訓練學生看圖說話或寫文時，除了要求學生觀察一幅、兩幅、三幅或四幅圖，讓他們說一說或寫一寫圖畫展現的內容外，還可以給學生提供一種選擇，即讓他們說一說或寫一寫看到圖畫後想到了什麼。這種給學生一定的選擇空間的訓練，既可以保護學生的想象力，又有利於學生自主學習習慣的養成，同時也並沒有傷害對真實性的表達。
目前，在新課標的導引下我省各級學校都加強了想象作文的指導與訓練力度，但要加強研究與指導，以防胡思亂想，隨意濫寫之風的形成。筆者認為童話故事的改寫、續寫，科幻故事的改寫、續寫，夢境的再現，個人理想的描繪等，比較適合作為小學想象作文的訓練型別，但寫作前教師仍要作切實的指導，讓學生從一定的現實基礎及需求出發，從善良的願望出發，去進行大膽的想象。二是在經歷、體驗的再現訓練中，往往不自覺的存在著一些偽真實的觀念和做法，使學生的真實性表達受阻或變異。如表達內容的禁忌。低年級學生在敘寫一次快樂遊戲經歷時，本有一段與雪山公主結婚的遊戲，但是不敢寫，害怕老師和同學笑話。這種現象比較隱蔽，一旦形成既難發現，又難幫助學生克服。因而必須從低年級的閱讀教學與寫作訓練中，就要肯定學生超常規（成人價值觀）的理解與表達。灌輸“吃喝玩樂”“花鳥蟲魚”“喜怒哀樂”等內容都可以大大方方地寫進作文字。又如表達內容的程式化，這一現象目前仍較為普遍存在，尤其是在一些寫作能力較強的學生習作中，矯飾得完美的真實讓人心痛。如學生每年都要出去春遊、秋遊或參觀，回來後一般要寫一篇簡短日記，這一形式本身是無可厚非的，問題在老師對內容的要求上的矛盾。
一方面老師要求學生寫自己印象最深的事、物、景，另一方面老師習慣以學生在活動中學到了什麼、受到了什麼教育的成人價值進行評判。而絕大多數學生在活動中感受最深的`往往是“玩得快樂”，但為了獲得老師的肯定，他們只能按成人的價值進行選擇寫作。還有在我們看圖說話或寫文訓練中常常用的一種形式也無形中使學生對真實性的表達產生了曲解。在圖畫中經常會出現一個小男生和一個小女生，我們習慣給他們各取一個名字或叫學生給取，他們一般叫“小明、小麗或者別的小××”。如此這般的反覆練習，就會在學生的潛意識裡對真實性摻進了虛構的雜質。使學生在記錄自己成長的經歷和體驗時，習慣加入虛構的東西，而這些東西往往都是“常規的”與“時尚的”，年級越高越明顯。在這裡我們要區分開“虛構”與“想象”，寫實文章中的“想象”會給學生的成長插上美麗的翅膀，而“虛構”則有礙學生誠信品質的形成。
要保護和發展學生的想象力和創造力，作為教師的我們有必要開拓自己的胸襟，對人類童年時代的美好想象不必禁忌；我們有必要多回憶童年，從兒童內心需求出發導引他們良性發展；我們有必要斟酌習以為常的做法，儘可能避免教育的負面影響。
二、訓練形式的靈活、豐富與目標設定問題
隨著小學教研的展開，小學作文訓練的形式越來越豐富。有看圖寫話、生活日記，有課文故事續編、改編、縮編，還有兒歌、小詩的寫作。所有這些形式的較成功的運用，讓我們看到了兒童語言表達潛力的廣大空間。其中有些形式的創新是值得提倡的。如非常傳統的看圖寫話，除了用傳統的展示形式外，老師們也嘗試讓學生自主剪圖寫話，學習的自主性加強了，學生之間的互動學習也加強了。續編、改編、縮編也有以上功能。兒歌和小詩的寫作指導對於小學生，乃至中學生來說一直存在相當大的空白，同時也有一定的難度。對於這種形式，教師直接講解很難產生效應，較有效的方式是提供難度適宜、貼近學生生活的兒歌、小詩給他們模仿。
由於現有的教材及閱瀆資料欠缺白話文的適合兒童閱讀與模仿的小詩，因而需要教師的精心補充。詩的寫作並不需要太多的生活閱歷，只需畫面印象、模糊的感知即可，小學生畫面感已形成，思維跳躍感強，所受的語言語法約束少，適當地練習一下詩歌寫作，是有利於創造思維的養成的。生活日記成為了小學生提高寫作能力的最主要的訓練形式。對於這種傳統形式，目前的指導與創新都顯得不夠。教師在指導完日記的基本寫作格式之後，大多不再作具體的指導，只是選讀一些優秀的習作，讓學生自己領會。
其實，教師可以針對不同的學生，設定不同難度的具體的形式和內容階梯。如形式上從一段、兩段到二段、四段……再到白由選擇段落，內容上從記一件事到寫一件事，再寫兩件事，然後寫人……設定必要的難度階梯，可以有效避免日記寫作的無益重複訓練。隨著人們生活方式的改變，生活日記形式的創新是大有可為的。有條件的學生或學校可把生活日記製成配圖日記、配字連環畫、幻燈片、配音紀錄片……作文的訓練不應是單一的，作文水平的提高也不可能是單一的，學生的人文素養直接影響著他們作文水平的提高。
口頭作文與書面作文的比例的問題，對於小學作文的教學來講是一個值得探究的問題，本文只作觀念上的闡明。就目前的狀況來看，書面寫作的比例是偏重的。究其原因主要有三方面：一是對口頭作文在本教學階段的重要性認識不足；二是口頭作文的教學組織形式歷來欠缺探討；三是對考試效能的追求。對於小學生來說，字詞及書寫本身會在較大程度上限制學生的語言表達，而口頭作文則不存在這些障礙，可以充分調動學生的積極性，使其語言表達能力得到充分而輕鬆的訓練。當然口頭作文的成效必須由較嚴密的教學組織形式來保障。分組訓練仍不失為較好的方法，既可以加強學生的互動學習，又可以彌補獨生子女與同齡人交往的不足。在教學目標設定上要注意與說話課（或口語交際課）區分開。
三、作文批改與素材積累的問題
小學生作文雖然多語法規則的錯誤，但往往非常活潑，有較多出乎意料的言詞及句式組接方式，很多時候會產生一種很獨特的表達效果。如從嚴批改的話，必將體無完膚，使其語言失去活力，同時也會使學生無所適從，不利於學生書面語言能力的形成與發展。一般來講，只要能讀懂意思，最初只改錯別字，再改個別詞與句子。至於句子與句子之間的關係，一般小學生的跳躍性較強，不宜按較嚴密的邏輯關係修改，如若不然其語言就會失去稚愛之氣。如一學生寫到：“下課後，我約我的朋友蔣俐晴來我家玩。在半路上，我們遇上了天雨。下車時，天還下著雨。我們只有兩把傘，一把很小的傘。……”其句與句之間的跳躍感是較明顯的。如果我們改為“下課後，我約我的朋友蔣俐睛來我家玩。我們坐公共汽車回家，在半路上遇上了大雨。我們下車時，天還下著雨。我們只有兩把傘，一把大傘，一把很小的傘。……”敘述是清楚了很多，但也失去了不少孩子氣的可愛。
更重要的是學生對自己的語言表達力也失去了一定的自信。現在較多教師接受了這一觀點，對學生作文的批改，並不是紅筆越多越好。但目前也有一些讓人擔憂的現象：教師的紅筆是越來越少了，但家長的黑筆倒是越來越多；卷面上的作文是越來越漂亮，但越來越多的學生不是寫作文而是背作文，年級越高此現象越嚴重。因而，在城市在條件比較好的小學，作文的修改不是太少，而是太多，以致每篇作文都要成為自己此類習作的達標精品。
有好為人師的父母，一次次幫孩子構思，甚至提筆，也有為了孩子一次或二次過關成功而被迫提筆上陣的父母。而苦於成績排隊的老師們，也被迫找到了在短時間內提高學生作文成績的最有效辦法，指導學生怎樣把自己精品習作運用到考試中。從松的作文批改原則，從長的教育評價標準，將使師生獲得寫作帶來的收穫與快樂。
小學作文的素材積累方式主要是抄錄好詞好句，這種提法可能導致盲目積累。有些學生只抄寫新詞新句，對所抄寫的詞句茫然不知；有些學生可能按老師的喜好抄錄，雖懂意思，但欠缺感受。如果我們換一種提法：讓學生抄錄自己喜歡的詞句，其效果就會不同。素材積累的自主性得到關注後，抄錄的詞句融入了自我的體驗，才會變成活的詞句為寫作服務。同時積累素材的自主性加強後，有利於學生個性特色的形成與發展，可為將來的寫作打下良好的基礎。摘錄是小學作文積累素材的另一種方式，也存在較大的盲目性，其盲目性主要是由於目的的隨意性造成的。老師一般只是隨意佈置學生摘錄，有時有內容的一定限制，有時沒有。因而在學生的摘錄本上，沒有形成類的資料。當然教師在指導學生形成類的資料積累時，一定要了解學生的個性、愛好、生活社群，使之緊貼學生的內心需求，激發其對生活的更強烈熱情。這樣摘錄的資料不僅可以豐富學生的知識，為其表達提供語言借鑑，而且從長遠目標來看還可以促使學生形成一定的專長，從而使其寫作更具有個人特色。
四、關於標點符號的指導問題
目前小學生、初中學生，甚至高中生對標點符號的感知力都較差，究其原因主要有以下幾點：第一，在閱讀與寫作教學中對標點符號正誤的過分強調；第二，對可規範的使用規則的實際寫作訓練不夠。針對這兩點小學生作文指導應強調：不同的標點符號的運用，其更多的是產生不同的語言表達效果，而不是正誤或者對錯的表達後果。如：小朋友要描寫大笑聲：“哈哈”，“哈哈”後面用不同的標點都可以，只是表達的意思不同。“哈哈……”表現的是一連串的笑聲；“哈哈—”表現的是笑聲的拖音；“哈哈！”表現的是簡短兩聲有情感意味的笑聲，可以是肯定的，可以是否定的，也可以是中性的情感。
面對這種比較複雜的情況，教師不宜採用板滯的講解，而宜用摹擬語言摹仿出各種標點所表現的笑聲。這樣學生既可以很容易地選擇他要表達自己意思的標點符號，又可以切實地感受到標點符號表意的豐富性，增強其語感的靈敏性。當然，對於小學低年段的學生來說，主要要運用好的標點符號是“，”“。”“！”“？”“：”“‘’”，尤其是前四種要運用好。一般來講“，”“。”的使用頻率最高，它們往往是搭配在一起使用的，也是常常困擾小學低年級學生的一對標點精靈。對於逗號向句號的轉換，不應求全責備，而應提倡學生多使用短句。如此做法既可以避免學生形成一逗到底的不良習慣，又可以減輕標點帶來的心理壓力，也不妨礙學生在邏輯思維發展較成熟的前提下，使用長句。“。”與“！”有時也會纏繞低年級學生。
對於這兩個標點符號的選擇應取決於學生個體情感表達的特點及需要，教師不能輕易地作出“好”或者“壞”的評價，尤其要避免過多地對感嘆號的強調運用，不然會對學生寫作情感表達的真實性產生不良導引。“？”對於學生來說是比較容易掌握的，但教師要注意不要作歧異的引導。如有一道這樣的選擇測試題：誰知道（那、哪）座山種的是梨樹？老師本意是要測試學生對“那”與“哪”的詞義理解，但是由於句尾標點符號的豐富含義使學生無法選擇，以至對問號這一標點的使用產生疑惑。
標點的使用雖然是靈活的，但也有一些必須遵守的規則。如：除了上引號外，其它標點不能頂格；某某說在最前面的標點格式（：“……”），某某說在中間的標點格式（“……”某某說，“……”），某某說在最後面的標點格式（“……”某某說。）。又如展示兩個人之間的多次對話，可以使用省略的標點形式（“……”？“……”）。這些最基本最常用的格式是可以結合學生的寫作練習儘早教給學生，只要進行適當的反覆訓練，學生並不難掌握。當然教師的訓練應緊貼學生的寫作實踐與生活實際。對標點符號的指導，既要具有寬容性，又要具有一定的規範性和可操作性。
文雖無定法，但卻是有規律可尋的，只要我們仔細觀察，潛心研究，作文訓練是可以獲得事半功倍的效果的。