學導教學法在歷史教學中的運用
《第三次浪潮》一書的作者托夫勒有句耐人尋味的話：“未來的文盲不再是不識字的人，而是沒有學會學習的人，學導法在歷史教學中的運用。”在知識爆炸的今天，一個人在學校裡學習的知識，僅佔一生中所學知識的１０％，這就要求教師必須“交鑰匙”。教育家葉聖陶也說，“為教者必期於達到不須教”。《九年義務教育歷史教學大綱》也明確指出：注意啟發學生積極思考，反對注入式；培養學生比較、分析、綜合和概括的能力。現在的教學要面向２１世紀，這是時代的需要。在教學中，教師不能再從主觀願望出發，把學生當作被動接受知識的“容器”，而要激發學生學習的內驅力。
學導教學法在歷史教學中的運用，是最能體現這一特徵、符合這一要求的。學導法源於發現法，就是讓學生自己去發現、回答他們自己的疑問，解決他們自己的問題，以充分發揮學生學習的`主動性。但學導法也不完全是發現法，它要求教師應像樂隊指揮那樣，因勢利導，和學生共同演奏出一曲美妙、和諧的音樂。
課堂教學是雙邊活動，學生的學和教師的教必須有機結合。因而，學導教學法在實踐中可分為以下三個步驟：
一、提出問題。
這是學導教學法實施的前提和條件。在這一環節中，要求學生認真預習教材，熟悉內容，在自學過程中，將自己發現的問題提出來，歷史論文《學導法在歷史教學中的運用》。學生能否發現問題，能否提出有價值的問題，這是直接關係課堂教學質量的重要因素。因此，教師在課堂教學中必須大膽鼓勵學生獨立思考，不僅要做獲取現成的知識的“收穫者”，而且要主動參與知識的“生產”，使其聰明才智得以發展。在歷史教學中，應根據學科的特點，要求學生運用自己所掌握的知識、技能，學習、鑽研教材。在教師的引導下，學生要學會以馬克思主義為指導，對歷史事件要作出正確的敘述和分析，不能孤立靜止地看待歷史事件，主觀片面地評價歷史人物。要把握重點，突破難點，從不同的方向進行探索，發揮創見，大膽“求異”。這樣，所發現、提出的問題才會具有典型性、普遍性、針對性和目的性。
二、分析問題。
這是學導教學法中的重要環節。這一環節要求學生運用已有的知識，對發現、提出的問題進行比較、分析，創設特定問題的情境，形成種種假設。教師也必須設法調動學生思維的積極性，促進理解。學生只有在擁有了豐富的感性知識後，才能透過比較、分析、綜合、概括的思維過程來理解知識。這就要求教師在平時的教學中，要採用多種形式對學生進行訓練，以培養和提高學生的技能，開發學生的智力。如對俾斯麥的評價，就必須指導學生運用辯證唯物主義和歷史唯物主義觀點去比較，去分析，要實事求是，客觀公正。既要肯定他領導統一德國，順應時代發展與促進容克和資產階級在政治上的聯盟，促進經濟上的繁榮的積極作用，又要看到他堅持以王朝戰爭實現統一，對德國以後的歷史發展所造成的巨大消極影響與玩弄“鞭子加糖果”的政策，頒佈“非常法”，成為德國工人運動死敵的事實。透過這樣的比較、分析，就為最後解決問題打下了良好的基矗。
三、解決問題。
這是學導教學法中的關鍵環節。在這一環節中，學生透過對所提出的要求解決或研究的問題的比較、分析，有了基本的解答方案。