關於班主任運用暗示的藝術
班主任對學生施教中的暗示，是一種在師生間不存在對抗態度的前提下，透過含蓄的語言，示意的舉動和諸多間接的方式，巧妙的向學生髮出積極的、暗示的期望資訊，從而使其產生積極的心理反映和行為方式的教育方法。暗示的關鍵是“示”，即對學生的發展目標與行為方向給予暗示期望，促使其領悟，達到自我教育的目的。
我們長期做班主任的老師都有這樣的經歷，一個學生犯了錯誤，你用正面說理的方法施教，學生可能會說：“別講大道理，我不聽！”。如果你用粗暴生硬的教育方法，有時可以震懾住學生，但造成的逆反心理卻很難消除；有時則會造成學生的“頂牛”，讓老師無法下臺。可是，如果老師巧妙地採用暗示的方法施教，卻能夠使師生心理距離一下子縮短，進而促使他們在思想上消除對抗情緒，進行積極的自我認識、自我譴責；在行動上主動自覺地改過，實行自我完善，從而收到良好的教育效果。
暗示為什麼會有如此神力呢？很簡單，那就是暗示法維護了學生的自尊，符合學生心理發展的規律，從而產生了良好的暗示效應。
一、切莫忽視暗示效應
提起暗示效應，人們自然會想到美國心理學家謝里夫做的一個實驗。他把同是英國大文豪狄更斯寫的兩段作品交給學生，請他們進行評價。但卻告訴學生說，第一段是狄更斯所寫，這第二段是一位普通作家的作品。形成的評價結果卻大相徑應庭：對前者倍加讚美，而對後者則是百般挑剔。這個實驗足以說明暗示的資訊不同，產生的效應就不同。另外，心理學家們研究的結果還證明，影響暗示效應大小的因素大體有兩個方面：
一是與暗示者的權威性有關。
權威越高暗示效應越大。教育工作者恐怕不會不知道“羅森塔爾效應”（也稱“皮格馬利翁效應”）。說的是古希臘神話中的皮格馬利翁對自己雕刻的一個少女塑像產生愛戀，期望能賦予其生命。後來，塑像果真變成了活人，皮格馬利翁如願以償地與之結為伉儷。
美國心理學家R·羅森塔爾又利用這個神話喻義在一所小學裡做了一個實驗，他們從一至六年級中各抽出三個班的學生，進行了智力測驗，然後又從中隨機抽取20%的學生，並告訴校長和老師說這些學生有很大的“學業衝刺”潛力，但沒有說這些學生是隨機抽取的。八個月後，R·羅森塔爾又對全部學生進行第二次智力測驗，並與非實驗學生和實驗前後進行了對比分析，發現這20%隨機抽取的學生的智商和能力有了顯著的增長。眾所周知，皮格馬利翁的期望變成現實，不過是一個神話故事，而R·羅森塔爾的預言卻變成了無可爭辯的事實。為什麼呢？就是因為R·羅森塔爾作為心理學家的權威性，使老師對來自他的“虛假資訊”深信不疑，並對自己的學生的發展寄予了同樣的期望。從而，對這些學生在態度和行為上，表現出親切的關注、熱切的激勵、耐心的幫助。無形中教師教育權威的暗示期望又作用於學生，對他們產生一種激勵效應：一方面使學生有了奮鬥目標和方向，以及發奮努力的動力；另一方面也使學生更加親近教師，更加喜歡教師的授課。R·羅森塔爾效應就是我們今天討論的暗示效應。當然R·羅森塔爾的實驗中的“虛假資訊”，如果由普通什麼人傳遞給校長和老師恐怕就不是這個結果了。因此，有人稱這些隨機抽出的20%的學生是“權威性謊言下的幸運兒”。
二是與暗示者的年齡和閱歷有關。
一般情況下兒童要比成年人更容易接受暗示，記得英國倫敦大學人類心理學與行為實驗室做過這樣一個有意思的小實驗：在一個房間裡，放著一筐蘋果，教師甲指著這筐蘋果對依次進入房間的孩子們說：“這筐蘋果不但不甜，而且非常苦，你不能吃！”每帶一個孩子進來，他都說完這番話後自己出去了（他自己並沒有動這些蘋果），讓孩子獨自在房間玩了十分鐘，然後帶下一個孩子進來。事後經過檢查，約有17.8%的孩子禁不住大蘋果的誘惑，偷吃了蘋果，並把果核裝進衣袋裡帶出去扔掉。教師乙也做同樣的實驗，對每次進入房間的孩子說同樣的話，只是他每次離開房間時都從筐裡拿出一個蘋果，大大咬上一口，津津有味地吃著離開了房間。事後調查，約有96.3%的被實驗的孩子等老師走後，就去偷吃蘋果，並把蘋果核要麼藏在筐裡的蘋果下邊，要麼扔在屋子角落裡。為什麼兩位老師的實驗結果，竟會有如此大的反差呢？就是因為教師乙說完要說的話後，“拿起一個蘋果津津有味地吃著離開房間”的神情、行動給了孩子們一個能吃、好吃的暗示。但是，假如我們在高中學生中做這個實驗，其結果就不知會是什麼樣子了。因為，他們的年齡、生活經驗、判斷能力絕不會相信兩位老師的話，對教師乙的行為暗示甚至會提出批評。應該指出的是，有的班主任在教育學生時卻容易犯教師乙的類似的錯誤，給學生反覆強調這樣做不對，那樣做不好，然而，自己卻有意無意地這樣做，結果惹得學生一旦有機會，就非要嚐嚐“禁果”的味兒不可。學生這種接受暗示的心理，我們絕不能忽視。
積極暗示能夠滿足學生的積極的心理需求。青少年的自尊心是非常強的，他們渴望得到別人的接納和尊重。因此，作為班主任，應該清醒地意識到，學生的自尊心一旦受到傷害，所形成的心理上的逆反和對抗情緒是很難化解的。積極的暗示恰恰適應了學生的這種心理特徵，可以充分調動學生自我認識、自我調節、自我矯正、自我完善的積極性，滿足他們的自尊、自重、自我教育與管理的心理需要。
馬卡連柯的一位學生曾是“慣偷”，教育多次都不見效果。一次，馬卡連柯把去銀行為工學團取錢的緊急任務交給了他。開始他大吃一驚，隨後異常興奮，立即跑得大汗淋漓，把錢取回來。此後他改掉了偷竊的習慣。馬卡連柯正是採用了暗示的方法（我相信你），使教育者的要求（讓學生做一個正直的人）成為學生內心的需要，從而取得淨化學生心靈的最佳教育效果。
暗示的最大特點是語言的含蓄性、行動的示意性和環境的薰陶性。這些特點的奇妙處就是透過不顯山、不露水的方式，達到師生的心理相容，取得良好的教育效果。也就是我們平時所說的“桃李不言，下自成蹊”的教育效果。當然，這並不是那麼容易，需要我們掌握暗示的技巧。這就是本文要說的第二個問題：
二、掌握暗示技巧
暗示的方法與技巧多種多樣，運用好了也實在不那麼容易，本文想從以下三個方面試作陳述。
1、語言暗示要體現含蓄
師生的心靈溝通要靠語言這一工具，語言暗示也是班主任最常用的方法。暗示性語言最大的特點是含蓄、幽默。語言太直白了那就不是暗示了。當然，語言的含蓄也不等於含糊，讓學生聽了如入五里霧中，甚至會產生誤解，這樣不僅收不到積極效果，反而會產生負面效應。用好語言暗示，班主任必須具備兩個條件，一是對學生要有深刻的瞭解，否則你的暗示就沒有什麼針對性；二是要掌握語言暗示的'技巧。用作暗示的語言，應當是一種高度藝術化的具有特定含義的語言，或含蓄幽默、或一語雙關、或“顧左右而言他”，都要考慮“引而不發，躍如也”的暗示效應。例如，小康平時寫作業龍飛鳳舞，難以辨認。任課老師多次批評幫助也不見效。一次，課代表把他的作業張貼出去，小康十分生氣，立即把作業撕了下來。課代表把情況向班主任作了彙報，班主任肯定了課代表的責任心。當班主任走進教室的時候，小康的情緒有些緊張，做好了挨批評的準備。可是，班主任卻平和地說：“你們知道小康為什麼把自己的作業撕掉嗎？他是在為自己作業寫得潦草而生氣（暗示他應該自責），撕下來正是為了把作業抄寫工整（暗示他抄寫工整）。小康的作業是能寫好的（暗示他要努力寫好），我們應當相信他。”只見小康慚愧地低下了頭，（取得了初步的暗示效應）可同學們的臉上卻表現出將信將疑的樣子。第二天，小康真的把一份抄得工工整整的作業重新貼在了“批評欄”內，並在作業下面寫到：“請看我以後的實際行動吧！”看，暗示有多麼大的“神力”。這位班主任把小康的錯誤行為具有的正確動機作為一種希望，提出來進行激勵，並暗示他應該怎樣做，保護了他的自尊心，激勵他去實現老師的希望，這確實是一種令人欽佩的暗示藝術。
語言暗示，可以是口頭語言，也可以用書面語言。據說美國有一新兵訓練營，招進一批素質很低，還沾染了不少壞習氣的新兵，軍官為這些新兵印發了一些家信，說他們在訓練營養成了新的生活習慣，如每天早起刷牙、晚上睡覺前洗腳、衣服鞋襪放得有條不紊，讓他們閱讀後抄寫。說也奇怪，一段時間後，這些人竟逐漸克服了不良習氣。這個例子就是書面語言暗示的結果。我們班主任與學生用書面語言交流的形式很多，常用的有評語（作業評語、期末的操行評語、學生週記評語）、有書信、有贈言等等。在這些方面許多優秀班主任也積累了很好的經驗，如，天津市十佳班主任劉曉婷說：“寫評語要講究藝術，閃光的地方要一目瞭然，缺點的提出要含蓄、委婉。人往往能夠直接地接受優點，至於缺點最好讓他對老師的評語細細品味。”因為含蓄本身就是一種魅力。如下面這段評語：“國旗下講話，你在兩千師生面前展示了自己，也展示了我們這個班集體。‘第一’難得永遠，好成績永遠力爭。‘敢’字當頭，是成功的寶貴條件。如果再‘敢’於叫‘謙讓’和‘寬容’在自己心中成長，‘敢’於把他人放在心中更重要的位置，你會看到更完善的成功在向你招手。”
2、神情體態暗示要適度
班主任除要重視語言暗示外，萬萬不可忽視神情體態的暗示功能。神情和體態是師生交往溝通的特殊的資訊傳遞方式，更能體現暗示的示意性特點。我們應特別重視神情體態不可言傳，只可意會的暗示功能。一顰一蹙、一慍一嗔、一個手勢、一種姿態都能引起學生的情感體驗和心理活動。例如，有個別學生上課不專心聽講，思想開了小差，教師不必點名批評，可在講課的同時向他投去專注而嚴厲的目光，學生自會從教師的目光中理解其含義，而停止思想開小差，這就是我們平時說的目光暗示，即透過教師目光的傳遞，示意學生立即糾正存在的問題。教師也可以走到學生的跟前輕輕地拍一下他的肩頭，也可以取得良好的示意效果。
日本有句諺語：“能幹的領導，就是喜歡聽別人講話的強人。”一個優秀的班主任應當成為這種強人。因為有的時候耐心傾聽學生講話所傳遞的暗示資訊，可以代替甚至勝過向學生說話所傳遞的資訊，而且這種暗示資訊更為強烈。如果班主任再善於營造傾聽的氛圍，其效果會更好。營造這種氛圍一是善於運用傾聽的語言，把學生的談話引向深入。如，“你的話我很理解”，“你說得對……”，“你還有什麼好辦法嗎”等等；二是善於運用神情體態等非語言因素，向學生傳達自己正在傾聽的資訊。如專注的目光，點頭、取前傾姿勢、微笑等都是卓有成效的。這些發乎自然的神情體態不僅能夠形成班主任整體的氣質和風度，而且能夠傳遞班主任對學生的尊重，能夠促使師生心理相容。神情體態只有發乎自然才適度，因為，這是一種真情的流露，而不是在作戲，作戲就容易誇張，就失去真情，就達不到暗示的效果。這種真情的流露與班主任的素質有直接的關係，需要班主任有寬廣的胸懷和崇高的境界。
3、環境暗示要營造氛圍
環境對人的暗示作用是人所共知的。一個有隨地吐痰、亂扔果皮紙屑壞習慣的人，來到一個整潔、幽雅的環境中，就會自覺地約束自己的壞毛病，這就是環境薰陶即暗示的結果。暗示心理學的先驅H·泊思海姆認為，凡是來自環境——地理、種族、社會、家庭的刺激，都是對於整個人的活動發生作用的酵素，因為他作用於人的心理。來自周圍環境的資訊透過人的眼、耳、鼻、舌、身等多種感官從多個方面，多渠道影響著人們，這種立體化的資訊途徑決定了環境暗示的立體性和情景性。這裡邊包括優美的物化環境的陶冶性和寬鬆和諧的心理環境的感化性，使學生在無對抗狀態中，順利地接受環境的暗示資訊，達到教育目的。
環境暗示是指客觀存在的環境為受教育者主體感知，從而產生一種相應的情緒、態度和行為，久而久之形成一定的心理品質和思想道德的方法。可見，環境暗示是一種“無言之教”，需要班主任依據德育的任務。有意識地創設和利用以崇高情感為核心的心理環境和形象典型的班級物化環境，並透過組織以師生交往為核心的班級活動，來營造一種民主、寬鬆、和諧、融洽的班級氛圍，使全班學生置身於其中，耳濡目染、潛移默化地接受影響。因為，影響人的感情和情緒的莫過於氛圍，環境只有和氛圍結合才能活起來，才能真正使班級的每堵牆壁都會說話，都能發出積極的暗示資訊。