關於中學教師教學的特點及改善建議論文
摘要：研究採用自編問卷實施調查，以性別、職稱與學校屬性為變數，調查教師在教學表現上的現狀，並探討其發展模式。樣本來自2016年參加貴州省中學“國培計劃”的231名骨幹教師。研究發現：教師教學表現整體良好，但存在結構性差異；低職稱教師對教學表現自我認同度較高，但教學表現缺乏彈性和深度；辦學條件影響教師教學表現，辦學條件較好的學校的教師隨著職稱的提高，教學表現提升幅度更大，但低職稱教師教學表現低於辦學條件一般的學校教師教學表現。重視溝通和交流，幫助低職稱教師營造多方支援的氛圍以增強其教學表現的動力；加強學習和反思，加強中學教師教育實踐能力以增進其教學表現；開展沙龍討論，擴充教師教學知識等可以提升教師教學表現。
關鍵詞：中學教師；教學計劃；教學互動；教學氣氛；教學反思
一、問題提出
所謂教學表現，是指“教師圍繞‘三維目標’，根據自己對教學內容的理解及其教學手段的嫻熟運用，輕鬆調動學生的積極情感，充分發揮學生的主觀能動作用，有效激發學生創造性地獲取知識，並使其智慧得以增長的教學技巧的表現”[1]。在教學實踐中，教師常會遇到“相同的教學內容，相同的教學時間，同一水平、同一層次的教學物件，對於不同的施教者，有的輕輕鬆鬆地獲得滿意的教學效果，有的則事倍而功半”[1]，這說明教師的教學質量與其教學表現有很大的關係，即高質量的課堂教學需要教師有高質量的教學表現。教育部2016年工作要點是緊緊圍繞提高教育質量這一戰略主題[2]，而提高教學質量就需要培養高素質、專業化的教師隊伍。如此，方能在課堂教學中展現良好的教學表現。然而在實踐中，普遍存在“課前準備不充足、資訊科技運用不合理、教學方法使用不恰當、教學評價效用低以及課堂氛圍不和諧”[3]等諸多教師教學表現不夠理想的狀況。因此，提高教師的教學質量，促使學生學習效果更富成效，是當前教育實踐中的重點。基於此，本研究從教學計劃、教學互動、教學氣氛及教學反思四個方面探討教師的教學表現現狀及其特點，進而為教師的專業發展提供適切的建議，期望增進其教學表現，提升其教學質量。
二、研究方法
（一）樣本選擇本研究針對2016年參加貴州省“國培計劃”的中學教師實施“教學表現調查問卷”。問卷發放252份，回收有效問卷231份，有效問卷率為91.67%。如表1為研究樣本的基本情況。本研究以辦學條件作為衡量環境因素的指標。縣城中學，特別是示範中學，由於其地理環境相對優越，學校在軟、硬體設施上均優於農村鄉鎮中學，而且獲得的經費投入較多，更能夠吸引優秀教師的加入。因此，本研究把縣城中學視為辦學條件較好的中學，樣本數為92人；而把農村中學視為辦學條件一般的學校，樣本數為139人。
（二）研究問題研究以奧納特瓦爾（Onafowora）的教學表現觀點為基礎[4]，綜合其他專家學者的觀點，從教學計劃、教學互動、教學氣氛及教學反思四個維度調查中小學教師教學表現現狀。其中，教學計劃指依據學習目標、學生需要、教材內容及教學策略進行教學前的計劃和準備；教學互動是指教師教學時引導學生學習的狀況（從明確教學內容、課堂監控和教學實施以及反饋等方面來了解教學互動的情形）；教學氣氛是指教師營造的有利於學習的氣氛（本研究從教師教學情緒投入、課堂氛圍及課堂管理等方面來檢測教學氣氛的情況）；教學反思是指教師對自身的教學過程及學生學習情況加以反思，尋求更好的教學策略來增進教學效果。故教學表現可以劃分為教學計劃、教學互動、教學氣氛及教學反思四個方面。本研究主要分析和回答三個問題：（1）教師教學表現的整體情況如何？（2）人口因素下教師教學表現是否存在差異？（3）環境因素是否影響教師的教學表現？
（三）研究工具本研究對16位教師進行訪談後設計問卷，再針對50位教師進行預測，在參考各種因素分析結果的基礎上，對部分試題進行修改，形成最終調查問卷。研究參考了奧涅爾（Oneill）的研究成果，將其作為教學表現的重要指標，同時也輔以相關學者的論述與研究結果作為參考，並且從教學計劃、教學互動、教學氣氛及教學反思等四個維度設計了教學表現問卷。每個維度均設定5題，合計20題。每道題均採用Liket五點量表作答，選項從完全一致、比較一致、一般、較不一致、極不一致，分別賦分5、4、3、2、1。得分越高，說明教學表現越好。資料處理軟體採用SPSS16.0。各子量表的Cronbachα值分別0.79、0.76、0.86、0.83。總量表Cronbachα值為0.91。這表明問卷具有良好的信度，並且具有較高的可靠性。
（四）教學表現等級劃分本研究採用5個等級劃分教學表現及其各個維度，見表2。經與專家及一線教師商議，約定等級A為教學表現非常好；等級B為教學表現較好；等級C為教學表現一般；等級D為教學表現不好；等級E表示教師教學表現比較糟糕。
三、研究結果
（一）中學教師教學表現的現狀由表3可知，總體而言，中學教師教學表現等級為B，說明中學教師教學表現總體較好。在具體維度上，教學計劃和教學互動兩個維度達到A級。另外，在營造課堂氣氛上，中學教師也具有較好的教學表現。而教學反思維度為C級，說明教師對自己的教學表現關注不夠全面，需要進一步轉變自己的教育教學觀念。
（二）職稱、性別因素與教師教學表現的差異分析研究主要從職稱、性別等因素探索中學教師教學表現的差異。1.不同職稱教師的教學表現的現狀職稱較低的教師（剛入職教師和中學二級教師）在教學表現方面低於職稱較高（中學一級和中學高階職稱）的教師。初入職場的教師，正值教師生涯發展的關鍵時期，雖然具有基本的專業知識和專業能力，但是缺乏實際教學經驗來統合其理論知識與教學實踐，因而其教學表現並不理想。由表4也可知，教學氣氛似乎與職稱關係的相關性不大，可能教師的教學經驗對教學氣氛沒有明顯的影響，而與教師的教學反思行為和能力存在明顯的正相關。2.不同性別教師教學表現的現狀性別特徵影響其社會行為和思維方式。因此，教師的性別因素可能對其教學表現產生一定的影響。就教學表現來看，性別在教學表現中的教學計劃和教學氣氛兩個維度上沒有顯著差異。但在具體維度上，女性教師似乎較男性教師更善於營造良好的教學氣氛；而男性教師更習慣於教學反思。
（三）環境因素與教師教學表現的差異分析環境因素對師資分配和生源有重要影響，其主要的影響因素是辦學條件。辦學條件的差異意味著教師面臨的教育情境的差異。“教學表現是客觀的存在，也是有條件的存在，所以，我們還得思考教學表現進行的前提條件。”[5]故而，生源質量必然會對教師的教學表現產生一定的影響。環境因素對中學教師的教學表現的影響在教學計劃、教學反思和課堂氣氛三個維度上存在顯著性差異，而在教學互動上雖有差異，但沒有達到顯著性程度。進一步分析可知，不同辦學條件的學校，教師在性別上的教學表現無顯著性差異，但是不同職稱的教師在教學表現上存在變化，辦學條件一般的學校，不同職稱的中學教師教學氣氛皆較好。但辦學條件較好的學校，教師的教學表現各維度均和職稱呈明顯的正向相關關係。而且在各維度上，辦學條件較好的學校的中學教師教學表現隨職稱的增高均較辦學條件一般的學校明顯。
四、結論與討論
研究發現，男性教師在教學計劃和教學反思上展現優勢，女性教師在教學互動和課堂氣氛上表現突出，但均未達到顯著性差異。研究認為，中學教師教學表現大致具有如下特點。
（一）教師教學表現總體良好，但存在結構性差異中學教師教學表現整體良好，總體為B級。這可能得益於課程改革的理念在實踐中的落實；以及近年來國家為落實教育公平、教育均衡發展等政策方針，投入大量資金實施“國培計劃”。這些有力地促進了教師全體的專業化發展，從而也使得其具有良好的教學表現。研究發現，教師教學表現與職稱存在正相關：職稱越高，教學表現越好。對於不同辦學條件的學校，這個關係也適用。該正相關關係在具體各維度上存在結構性差異：在教學互動和教學計劃以及教學氣氛維度上，均有良好的教學表現，但在教學反思方面卻為C級。這表明，中學教師教學反思能力薄弱是普遍的現狀。而“教師的教學和成長過程就是不斷進行教學反思的過程”[6]，只有在實踐中加強教師教學反思的能力和意識，才可能有效提高中學教師專業發展的能動性和效率，使得教師對教育實踐能力的提高不再是單純的依靠經驗積累，而是對於自身的專業成長由自發轉為自覺。
（二）低職稱中學教師對教學表現自我認同度較高，但教學表現缺乏應變和深度由表5可知，低職稱中學教師整體上具有良好的教學表現。可能原因有三：一是因其剛入職，學校、家長以及社會對其期望值較低，而且大多數低職稱教師一般都能從其所在的教師團體中獲得適當的支援和鼓勵；二是這部分教師團體由於剛入職不久，大多懷揣理想和對教育的使命感，對教育充滿熱情，積極投入教學工作，因而呈現出良好的教學表現；三是低職稱教師入職時間不長，有很大的進步空間，始終感覺自己在教書育人方面有進步，這也可能是其對自身教學表現自我認同度較高的原因。但是，低職稱教師“關注的課前準備僅僅是指將授課內容進行梳理，並未涉及到學生的認知水平、已有知識、教學方法等等”[7]，而職稱較高的教師的教學反思更偏向於將學生的思維、能力、動機激發放在反思的核心位置。而這主要與職稱較高的教師具有豐富的程式性知識和實踐性知識有關。另外，在教學互動和教學反思等方面，低職稱教師明顯低於職稱較高的教師，原因在於低職稱教師在教導學生認知學習方面缺乏應變能力，教學表現大都以自我為中心，常以自身感受來判斷教學表現，在教學中傾向於思考自己的`教學技能是否適切。而職稱較高的教師比低職稱教師具有更好的靈活應變的能力和溝通表達的能力。
（三）環境因素對中學教師的教學表現有明顯的影響研究發現，環境因素對中學教師教學表現有一定的影響。辦學條件較好的學校，教師教學表現提升幅度明顯高於辦學條件一般的學校。而且，辦學條件一般的學校低職稱教師教學表現略好於辦學條件較好的學校，但職稱較高的教師，其教學表現卻遜色於辦學條件較好的學校。原因可能在於，辦學條件較好的學校，社會各方面對其期望值較高，而且因其環境優越，更容易聚集大批優秀教師。無論是來自社會和家長的期望，還是和同行的比較，都可能對辦學條件較好的學校的低職稱教師產生壓力，減弱其教學表現的自信心。另一方面，當低職稱教師對自身教學表現產生危機感的時候，必然引發其進一步反思教學的成效，進而更加努力追求教學設計的科學性和創新性，教學策略運用的合理性，產生更合理的教學互動和形成良好的教學氛圍，這也導致其進步幅度明顯高於辦學條件一般學校的教師。
五、建議
研究發現，低職稱中學教師實踐中的教學表現令人憂心。當前教師培養已經進入深水區，且不再侷限於理論加實踐的培訓方式，應該著眼於全方位、個性化的教師培訓，改進其教學表現，進而提高課堂教學效率。
（一）重視溝通和交流，幫助低職稱教師營造多方支援的氛圍，以增強其教學表現的動力研究表明，低職稱教師的教學表現不盡如人意。可能的原因在於低職稱教師大多入職時間不長，除了要適應環境之外，更要面臨一連串的實際教學問題。如低職稱教師在課程與教學上，常常不知如何充分利用資源和有效管理時間；在班級管理上，由於經驗與技巧的不足，也會產生許多問題；在人際關係方面，有時因為和搭檔教師間的不和諧，造成適應上的困難。因此，加強溝通和交流，對於改善低職稱教師的教學困擾，維持教學熱情與動力，是非常有必要的。已有的研究表明，“教師所獲得的社會支援情形，與教學行為表現或工作表現，具有密切的關係”[8]。低職稱教師在教育實踐中遇到困擾時，同伴或行政領導常願意提供一些有針對性且有效的建議或資訊資源、或是對其工作表現與努力的鼓勵、肯定與支援。這對於低職稱教師改善教學的困境、重拾教學表現的信心，無疑有很大的幫助。而良好的氛圍，也使得教師具有更出色的教學表現。
（二）加強學習和反思，增強教育實踐能力，以改進其教學表現研究表明，中學教師普遍缺乏教學反思的行為和習慣。職稱較高的教師由於其自身積累了豐富的經驗，因而具備廣博的專業知識，並且知識結構也更加具有組織性和系統性；而低職稱教師由於剛入職或入職時間不長，尚未建立健全的、有組織的知識系統，缺乏教師職業所應有的教學實踐知識。故職稱較高的中學教師教學表現雖然優於低職稱教師，但並不能掩蓋中學教師教學反思整體薄弱的現實。良好的反思意識和行為有助於提高新教師教學反思能力。教師教學反思較獨立反思更具廣度和深度；與簡單的自我反思相比，“反饋+反思”“反思+反饋”“反思+反饋+再反思”和“對比反思”等教學反思模式更能有效提高新教師的教學反思能力[9]。這也是中學教師均應掌握反思方法。
（三）開展沙龍討論，擴充教師教學知識，以保障教師教學表現應對低職稱教師教學表現較差的現實，教研活動應以沙龍的形式開展，以減輕教師在正式研討中的壓力，並且充分保證每一個教師都有機會展示自己的教學困惑，以期同行獻計獻策來提供幫助，同時也可有效保證教師的積極參與，增進其實際教學策略及其靈活運用的能力。這也能進一步激發提問者本人和同行進一步思考，激發中學教師進行教學思考的深度與廣度。並且，由於“經驗豐富的教師具有複雜的概念性教學知識、高度自動化的課堂管理技能及教學策略知識，使得其在教學計劃與教學互動決策過程中更傾向於顧及教師與學生的行為，進行整體的分析與思考”[10]。總之，中學教師的教學表現可能受限於多方面因素，如概念性教學知識、自動化課堂管理技能及教學互動的策略知識較為缺乏，或教學反思的思考層面不夠周全，或是靈活應變的能力及溝通表達的能力較弱。這些都可能造成其教學表現不甚理想。因此，應督促和鼓勵中學教師進行對話和交流，激發教師進行教學思考，同時建立低職稱教師教學表現的支援體系。這樣既可以有效增進中學教師實際教學策略及其靈活運用的能力，也能夠為其提供各種社會支援。