專題組座談教學法在大學課堂中的應用分析
論文摘要：在高校人文社會科學課堂教學中，引入專題組討論有一定的理論意義和實踐意義。專題組座談教學法包括討論主題與討論時機的選擇、相關檔案資料的準備等準備工作，並需要對主持人進行選擇與培訓、擬定主持人提綱、組建討論小組、明確討論秩序與討論時間、提交討論成果檔案並進行展示。教師在小組討論過程中起指導與監督作用，並對專題組討論結果進行質量評價。專題組座談教學法與無領導小組討論教學法在主持人、適用物件、所需檔案、討論結果等方面有很大的差異。
論文關鍵詞：專題組座談,大學課堂,無領導小組討論,主持人
一、專題組座談教學法意義簡析
專題組座談（focusgroupdiscussion）是由訓練有素的主持人以非結構化的自然方式對一小群討論參與者組成的小組進行訪談，主持人引導討論，透過小組成員之間的互相交流而獲得關於某一領域的資訊。主持人鼓勵小組成員談論研究人員所感興趣的一系列話題，來獲得小組成員對這些問題的看法和見解，並互相評論。
在高校人文社會科學課堂教學中，引入專題組討論有著一定的理論意義和實踐意義。
RobertMerton(1987)稱專題組座談是“一套用於收集和分析定性資料的程式”，專題組座談教學法的理論意義在於透過這一程式實現對參與討論者的某一領域知識和技能的認知、學習和訓練。小組討論的方法能激發學生的學習興趣，提高教學的有效性，使學生“感到自己是一個發現者、研究者和探索者”。這一方法的價值還在於自由的小組討論經常可以得到意想不到的發現。對於大學高年級學生來說，他們已經修完相當部分的專業課程，具有與他們所學專業知識相關的某個專題領域的一定的知識和見長，因此就基本滿足了專題組討論要求組員應具有某一特徵同質性的條件。同一或相似專業的學生聚集在一起就自己專業中某一領域的問題進行開放式的探討、交流、交換意見，可以促進學生對自己專業領域中問題的認識和理解，這一過程本身就是一次進行專業知識學習和鍛鍊的難得機會。
專題組座談教學法的實踐意義在於，這一過程是在教師的指導下進行的，包括主持人的選擇與培訓、以及專題組座談活動的舉行，是圍繞著某一特定的課堂教師教學與學生學習任務而開展的，它是一種特殊的課堂教學實踐，也是被充分調動了主動性和積極性的學生學習實踐。學生在這一活動中得到了鍛鍊，這種鍛鍊不僅表現在對專業知識的學習和梳理上，還表現在對活動的組織和參與上，如主持人的主持技術與技巧、小組成員的發言與討論技巧等，有助於他們在將來的工作中處理好會議與工作的討論和主持，對豐富他們的人生閱歷、工作閱歷和經驗有著積極的幫助。
二、專題組座談教學法的應用分析
（一）準備工作
1.討論主題的選擇。
要使專題組座談達到預期效果，教師交給學生討論的問題必須是與本專業課程相關的、有較大討論價值的問題，有著一定的專業價值含量和適當的難度。它值得花費一定的時間去準備和組織，同時又具有可討論性，能夠激發小組成員的討論熱情，發揮集體智慧，而非是一兩個人三言兩語就能討論完畢的一個問題，大家在這一討論過程中收穫較大。
2.討論時機的選擇
專題組座談教學方法的準備和實施需要一定的時間，其實施成本較大，因此並不是有機會或有問題就採用專題組的形式組織學生加以討論。在教學的過程中得出規律性結論之前、在理解知識點的關鍵處、在教材出現難點，學生思維受阻時、在某一問題可能有多種答案或者空白時，以及對某一專題的學習與探討需要大量知識準備等的情況下，可以考慮採用專題組座談教學方法。教師一定要發揮“組織者”、“引導者”的作用，明確討論的內容、範圍、要求，讓學生有針對性地展開討論。
在專業課的學習過程中，專題學習的機會並不少見，當遇到合適的專題，對它的學習和探索需要大量的知識準備和知識運用，同時又能發揮小組集體的力量集思廣益，能夠獲得對問題更多的見解時，就適合採用專題組座談的教學方法。就某一專題讓同學們各抒己見，發表自己對問題的觀點和看法，可以獲得每位同學對同一問題的不同看法、擬採取的解決方案以及解決問題所用的知識點和方法；同時，在小組討論的過程中，個人對其他同學的提出的不同觀點和看法以及解決方案、解決問題的方法等會進行主動的思考、比較與反思，其他同學的不同觀點和看法也會對自己有所啟發；最後，大家要對討論過程中所產生的觀點和看法進行梳理、總結和歸納，並最終形成對問題一致的看法和統一的解決方案，這樣不僅促進了同學們的自主學習，還鍛鍊了同學們學會開發利用夥伴資源、群體資源及合作意識和合作精神。
3.檔案資料的準備
專題組座談教學法中的檔案資料包括教師教案和主持人提綱。教師先編寫好開展專題組座談教學的教案，對專題組座談的討論目的、討論內容、討論實施等進行事先的統籌安排。
（二）討論的組織
1.主持人的選擇與培訓
專題組很難主持。具備所有必須的技巧的主持人很少見，但專題組討論結果的質量很大程度上取決於主持人的技巧。因此，必須慎重地對每個小組的主持人加以選擇。小組的主持人應該是對所要討論的問題有著一定的知識和見解，這樣才能夠理解和吃透問題，並能自如地面對小組成員所提出的各種觀點和看法，分析小組成員提出的觀點是多數人的觀點還是少數人的觀點，最後還能對存在著分歧的討論結果加以總結和歸納，引導組員形成對問題的一致看法。同時，主持人的主持技巧還應是小組成員中最好的。一般情況下，為了使專題組討論獲得較好的效果，教師要對各個小組的主持人進行必要的培訓，使他們具有以下關鍵能力：
1）和藹、堅定。為了產生必要的互動效應，主持人必須將適度的超然與熱情結合起來。
2）寬容。主持人必須對小組採取寬容的態度，但應對瓦解小組熱情或目標的跡象保持警覺。
3）參與。主持人必須鼓勵並激起強烈的個人參與。
4）不完全理解。主持人必須表現出不完全理解來鼓勵小組成員將泛泛的評論具體化。
5）鼓勵。主持人應鼓勵不響應的成員參加。
6）靈活性。主持人必須能在小組討論出現偏離時修改原定提綱，並當即擬定新的提綱。
7）敏感性。主持人必須足夠敏感，將小組討論引導在既具有理智又有激情的水平上。
8）目標性。當討論離題時，主持人要使小組成員再次集中在討論主題上。
2.主持人提綱的擬定
主持人提綱的擬定應在教師的指導下完成，它是針對本次討論的主題而設計的，是為了獲得對問題的探索性認識而擬定的一系列問題，是一份半結構化的、粗線條式提綱，是小組討論的綱領檔案和討論指南，它以有助於小組成員圍繞提綱展開集中討論。當討論離題時，主持人提綱也有助於引導小組成員的討論再次集中在討論主題上。每一個小組的主持人提綱的內容可有些細微的差別，以體現出小組對問題的個性化看法，但在覆蓋的'主要問題上應大致相同。提綱的內容包括討論的目的與主題、準備討論的一系列問題，以及希望達到的目標。
3.討論小組的組建
在科學研究中，一個專題組應當在人口統計特徵與社會特徵上保持同質性。小組成員間的共性可以避免由於枝節問題所致的衝突。實施專題組座談教學，同樣應注意小組成員的共性問題。小組成員來自於大學高年級相同或相似專業的學生，他們有了一定的專業基礎知識積累，對許多問題上有著自己的一套看法，具備了一定的反思能力，更為重要的是，他們對所要討論的主題有著至關重要的共同體驗，在此情況下對自己所學專業領域的問題的討論才可能會富有成效。小組規模以8～12人為宜。小組中除了需要一名主持人外，還需要一名對小組討論內容進行及時記錄的記錄人員。
4.討論秩序、討論時間的明確
專題組座談教學法小組討論的秩序包括討論的物理環境、討論的紀律、討論的時間長度等。討論應在一個輕鬆的、非正式的環境中進行，而不應有監控者監控討論者的一言一行，以鼓勵小組成員進行即興言論。在只有學生和教師在場的教室或會議室就是一個理想的場所。專題組討論要說是有紀律，紀律也就是小組成員要和睦相處，可以就問題進行任何形式的發言與討論，但不應影響、干擾其他小組的討論。小組討論時間一般以1-2小時為宜，以吃透問題。同時，一次課堂教學中小組的數目不宜過多，以便教師能夠照顧的過來，最好的情況是每2～3組配備一名指導教師。
5.教師在小組討論過程中的指導與監督作用
專題組座談教學法是一種教學形式，學生在這一學習過程中首先是對專題組座談法本質的瞭解，最重要的是對某一領域的專業知識進行了自主地溫習、梳理、統籌和應用，是以問題為中心的學生自主學習形式，發揚了教學民主，有利於克服“填鴨式”單一灌輸教學的弊端。但它並不意味著就可忽視教師在小組討論中重要的並且是不可缺少的指導作用。在要討論問題的專業領域有著較深造詣、知識豐富、眼界寬廣的教師是非常重要的。教師要調控討論的方向和程序，對討論過程中學生出現的問題要適時進行“點撥”和引導。討論過程中，教師可以及時打斷討論程序以糾正出現的錯誤，也可以在討論結束後進行評議與總結。打斷討論並沒有挫傷學生討論的積極性，相反在多數情況下，學生在被糾正後講話的積極性更高。因為這時學生覺得教師在注意他們的工作。同時group—work也分攤了壓力，並且課堂討論是在融洽的氣氛中進行。
要避免“假討論”、“偽討論”，一方面需要主持人的主持技巧，另一方面需要教師的必要的監督。教師在小組討論中不應只是指導者，還應是監督者。對於不認真參與討論或做與討論無關的事情的，教師都要及時的給予提醒。
（三）討論結果與質量評價
1.討論成果檔案與展示
專題組討論的結果要一定的成果檔案來體現。首先就在於在專題組討論中得以完善的主持人提綱，其次是小組討論結果的書面總結報告。每個小組應推選代表就本組討論情況與討論結果進行公開展示和說明，必要時可由本組成員進行展示的補充。提交討論成果檔案可以在一定程度上避免小組的“假討論”、“偽討論”，使每個小組都有一定的任務要完成；公開展示和說明討論結果也給了學生表現自己小組的機會，調動了小組討論的積極性與主動性。
2.質量評價
專題組座談教學法的實踐表明：教師及時對專題組討論的結果進行評價是必要和必須的，每一個小組都希望自己的討論過程及討論結果受到教師的關注及評價。教師在評價時，應以鼓勵為主；對專題組討論中存在的問題應給予積極引導。教師至少應從二個方面對專題組討論進行質量評價：首先，主持人的主持情況及組員的參與情況，應對積極主持及熱烈參與討論者給予肯定，以及對應付了事或消極參與者給出提醒式批評。其次，討論成果的評議，應對每一個小組的討論結果進行分析、評價與總結，指出存在的個性問題；並指出所有小組存在的共性問題。教師要起到為學生指點迷津的作用。
三、專題組座談教學法與無領導小組討論教學法的比較
透過分析專題組座談教學法的意義以及其實施過程，可以得出高校課堂教學中的專題組座談教學法與無領導小組討論（leaderlessgroupdiscussion）教學法有很大的差異。這些差異體現在以下幾個方面。
1.主持人。
兩者差異之一在於前者有主持人，而後者沒有。專題組座談教學法的效果好壞與主持人有極大的關係。主持人對所要討論的某一專業領域是否有一定的知識和見解非常重要，主持人必須要理解座談的目的，這關係著主持人能否能理解小組成員間互動的實質；同時，主持人還需要經過適當的培訓，具有相應的主持技巧和經驗，如善於提出問題等，以便能恰當地把握和引導整個討論程序和過程，使小組成員討論富有成效。無領導討論中小組成員的地位都是平等的，討論過程中並不選用任何一位討論參與者當任主持人、組織者或領導者。
2.適用物件。
兩者的另外一個差異是專題組座談教學法尤其適合於高年級學生對專業課知識的學習，或者說與無領導小組討論教學法相比，對專業課知識的學習和運用，專題組討論方法更為有效。專題組座談的一個基本要求是組員具有某一特徵的同質性，正是這種組員來自於同一專業領域或相似專業領域的同質性要求，討論會更有成效。無領導小組討論是鬆散群體討論方式，小組成員可能是來自於一個專業，也可能是來自於不同專業、臨時組成討論小組。無領導小組討論更適用於對更為寬泛的而非是某一專業領域的問題的討論，並且該討論形式幾乎在各個年級、各個學習階段的學生都應用過。
3.所需檔案。
兩者的第三個差別是專題組座談方法需要擬定座談詳細目的的清單，以使所有的組員都清楚座談的目的和重要性；還要擬定供主持人在座談中使用的、詳細的主持人提綱檔案。主持人必須清楚地瞭解如何使用這些檔案。無領導小組討論則沒有這些檔案，小組成員圍繞一個被事先擬定的問題進行討論，各抒己見，發表看法。
4.討論結果。
專題組討論的最終結果是小組成員在主持人的引導下形成對問題的一致看法。雖然在討論的過程中對這一問題的看法和觀點存在分歧，但主持人要努力對小組的發言進行總結並促成小組成員對問題達成共識，以便解決所討論的問題。在這一過程中，小組成員在某一專業領域的知識進行了梳理整合和統籌運用，以解決問題。最終，專題組座談要提交討論成果檔案，這個檔案反應了小組討論的結果，是小組集體智慧的結晶。無領導小組討論不以形成共識性的結果為要件，它注重的是對小組成員個體的鍛鍊與考核，在小組的力量與智慧方面未給予充分的重視。
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