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小學低段課外閱讀教學

小學低段課外閱讀教學

低年級閱讀教學的重要任務之一,就是培養學生在閱讀中積累詞語,結合上下文了解課文中詞句的意思。低年級的課文內容雖然淺顯,但有些詞語的內涵卻非常豐富。注意到了這點,就會在低年級閱讀教學中取得意想不到的收穫,讓我們清晰地聽到詞語“開花”的聲音。

【案例一】讓“感激”開口說話

師:同學們,小熊一家沒捨得砍樹,一直住在山洞裡,森林裡的動物們都很感激他們,給他們送來了一束束鮮花。看看圖,都有誰來了?

生:小鳥來了,小松鼠來了,小兔子也來了。

生:還有小鹿、野豬、野雞也來了。

師:啊,來了這麼多啊。看看他們感激的笑臉,猜一猜,當他們把手裡的鮮花送給小熊一家的時候,會說什麼感激的話呢?

生:小鳥說:“謝謝你們不砍樹,我們不會擔心沒有地方住了。”

生:小鹿說: “謝謝你們,你們這麼愛護樹, 就是愛我們大家的家啊!”

生:小兔子說: “謝謝你們,你們的心真善良!”

生:松鼠說: “謝謝你們,你們不砍樹,我就有很多野果子吃了。”

生:野雞說: “謝謝你們,不砍伐樹木,使森林這麼美麗!”

……

師:同學們都明白“感激”的意思,所以都向小熊一家說了聲“謝謝!”是啊,小熊一家,寧肯一輩子住潮溼的山洞,也不砍伐樹木,給自己造一座漂亮的房子,就是因為他們愛護樹木啊!森林裡有了這麼多的樹木,才會有春天的綠葉,夏天的花朵,秋天的果實,冬天小鳥的溫暖的家!有這樣美好的環境,誰不感謝他們呢?被這麼多人感謝,又是多麼幸福的事情啊!

一年級上冊的《小熊住山洞》是一篇連環畫式的課文,圖美文簡是這篇課文的特點。小熊和他的爸爸想蓋一座木頭房子,因為捨不得砍樹,所以一直住在山洞裡。課文的結尾處寫道:“森林裡的動物都很感激小熊一家,給他們送來一束束美麗的鮮花。”與這段文字相配的是動物們感激的笑臉,手中舉起的一束束鮮花和小熊父子倆略帶羞澀的幸福憨態。

正是看到了“感激”一詞蘊含著人們對美好環境的喜愛和對小熊父子二人保護環境行為的高度讚賞,所以,教師沒有讓這個詞語悄悄溜走,才出現了上面這個教學情境。在這個教學片斷中,教師引導學生讓“感激”開口說話,不僅是理解這個詞語的必要,也有利於學生體會課文的內涵,一舉兩得,工具性和人文性得到了很好的統一。

【案例二】讓“議論紛紛”議論紛紛

“議論紛紛”一詞出現在二年級上冊的《從現在開始》一課中。當貓頭鷹宣佈大家都要像他一樣白天休息夜裡做事時,“大家聽了議論紛紛,可是又不得不服從命令,只好天天熬夜。”但是,動物們究竟在議論什麼課文中並沒有說。弄清“議論什麼”,不僅可以理解“議論紛紛”一詞的意思,而且,從動物們的口中,我們可以找到貓頭鷹最後沒有當上大王的原因:尊重,是人與人相處的基本原則,不管是大王還是普通百姓。而這正是本文的意蘊所在。因此,讓“議論紛紛”議論起來就顯得非常必要。我們看看下面這個教學片斷:

師:貓頭鷹的命令一發布,大家就議論紛紛,他們都會說什麼呢?(指圖)比如小兔子──

生:小兔子說: “晚上出來,多害怕呀,再說,我習慣白天出來,晚上睡覺的。”

師:其他人說什麼呢?

生:棕熊說:“這是什麼命令啊,我還是頭一回聽過。”

生:袋鼠說: “是啊,是啊,獅子大王可從來沒有這麼要求我們過。”

生:斑馬說: “為什麼一定要像他一樣?晚上不讓睡覺,誰熬得住啊!”

生:野雞說: “這下,我們可倒黴了,晚上出來飛,怎麼能看得見東西呢?”

師:大家這樣你說一句,我說一句,這就叫──(生:議論紛紛。)

師:對!從你們剛才的議論中,我聽出來了,貓頭鷹的這個命令,大家可是不贊成啊!難怪要“議論紛紛”了。

從這個片斷中我們不難發現,對“議論紛紛”一詞學生沒有停留在表面的詞意理解上,而是賦予了它實際的內容,這個內容又直指貓頭鷹荒謬自私的命令。至於貓頭鷹為什麼不得人心,學生在議論過程中已有所理解,教師就不需講什麼了。

我們常常說,作者的情感、文章的意蘊,都藏在文章的字裡行間。而這字裡行間的或陌生或熟悉的詞語,如果我們能注意到它們,看到它們可以生髮的潛力,並且給它們足夠生長的空間,是真的可以開出色彩斑斕的“語言之花”的!

《酸的和甜的》如何走出狐狸的“狡猾”

儘管生活中的狐狸許多人並不瞭解,但是在文學作品中,狐狸卻是很受作家和孩子歡迎的角色,並且他們多以“狡猾”的形象出現。何止是狐狸,有多少動物在文學世界裡成了一些詞語的代言人。我們常常聽到老師這樣開始他的教學:“在你的印象中,狼(小羊、狐狸、小鹿、小豬)是什麼樣的動物?”於是,“兇狠”“善良”“狡猾”“美麗”“憨笨”就這樣與這些動物聯絡在了一起。

這個先入為主的印象,的確曾經幫了我們教學的忙,在閱讀教學中,學生以這樣的固有經驗參與進來,減小了理解內容的難度,增加了朗讀的形象性。但是,就是這個先入為主的印象卻也為我們正確理解文字,帶來了人為的障礙。二年級上冊《酸的和甜的》一文就是典型的例子。聽課中,我多次看到這樣的教學情境:

師:明明葡萄是甜的,為什麼狐狸偏偏說是酸的呢?

生:狐狸很狡猾。

生:狐狸很壞,它吃不到葡萄,也不想讓別人吃到。

生:我們不能聽信狐狸的話。

課文《酸的和甜的》脫胎於伊索寓言《狐狸和葡萄》,這是顯而易見的。《狐狸和葡萄》的原文如下:飢餓的狐狸看見葡萄架上掛著一串串晶瑩剔透的葡萄,口水直流,想要摘下來吃,但又摘不到。看了一會兒,無可奈何地走了,他邊走邊安慰自己,說:“這葡萄沒有熟,肯定是酸的。”

課文《酸的和甜的》是這樣開頭的:葡萄架下,有一隻狐狸。他一會兒轉來轉去,一會兒跳起來摘葡萄,可是一顆也沒摘到。於是他指著架上的葡萄,說:“這葡萄是酸的,不能吃!”結尾:小松鼠和小兔子真不明白,狐狸為什麼硬說葡萄是酸的呢?

但是,我們不能不注意到,這篇脫胎於《狐狸和葡萄》的童話故事,它所要說的卻是另外的故事:松鼠聽了狐狸說葡萄酸的話,確信不疑,並告訴了同樣確信的兔子。猴子聽了松鼠和兔子說葡萄酸後,得知他們都沒有嘗過,就大口吃了起來。後來松鼠和兔子也嚐了嚐,才知道葡萄不是酸的,而是甜的。

在這裡,狐狸是個名副其實的配角,它的出現,僅僅是故事的一個引子。

如果讓“狐狸為什麼硬說葡萄是酸的”一句吸引住我們的目光,從而耗費大量的時間與精力去回答這個問題,就偏離了文字的主旨。那麼, 《酸的和甜的》一文的教學如何才能走出狐狸的“狡猾”呢?

(一)巧妙對比,凸現形象

教學片斷實錄:(學生讀了課文的2-6段後。)

師:同學們,同樣是喜歡吃葡萄,同樣聽到別人說葡萄是酸的,可是小猴子與松鼠、兔子的做法哪裡不一樣呢?誰發現了?

生:小兔子沒有自己品嚐,小猴子很聰明,他自己嚐了一下才曉得葡萄是酸的還是甜的。

生:小猴子先問一下情況再品嚐一下,才知道葡萄是酸的'還是甜的。

師:你認真讀書了。

生:小兔子和小松鼠只聽別人的話,卻沒有自己嘗,小猴子是既聽了別人的話還認真嘗試了。

師:“嘗試”這個詞你用得特別好,發現了他們的不同。松鼠和兔子光聽別人的話,而小猴子卻要自己嘗,這隻小猴子就是與松鼠、兔子不同,它看到葡萄架上紫紅色的葡萄,就迫不及待地──(生:爬上葡萄架摘下一串就要往嘴裡送。)

師:這隻小猴子與松鼠、兔子不同,聽到別人的話,他要──(生:自己問一問。)

師:這隻小猴子與松鼠、兔子不同,他呀,問清了情況, 他還要──(生:“大口大口地吃起葡萄來。”)

狐狸“葡萄是酸的”一句話不僅是故事發生的起因,也是一塊有關輕信盲從的“試金石”。

在學生讀懂讀好了寫松鼠、兔子和猴子的段落後,教師讓學生稍事停留了一下──請學生說說同樣是想吃葡萄,同樣聽別人說葡萄是酸的,小猴子與松鼠、兔子三個的做法有什麼不同呢?透過對比,小松鼠、小兔子的輕信凸顯了猴子的形象:他不光聽別人說,還要自己嘗一嘗!雖然只是對比,沒有孰是孰非的思辨,卻讓學生在讀書中學會思考,及時梳理了文字留在頭腦中的形象,為下一步深入感悟,打下了良好的基礎。

(二)輕輕帶過,迴歸重點

教學片斷實錄:

師:見小猴子吃得這麼開心,松鼠和兔子跟著吃了一顆,唉,才發現葡萄是如此的好吃,如此的香甜,吃到了甜甜的葡萄,我們真應該為他倆高興,可是他倆卻皺起了眉頭,還有一件事沒有搞清楚呢!是什麼事呢?我們一起來讀最後一個自然段。

生(讀): “小松鼠和小兔子真不明白,狐狸為什麼硬說葡萄是酸的呢?”

師:是呀,明明是甜甜的葡萄,狐狸為什麼說是酸的呢,讓我們帶著小松鼠和小兔子,回到課文的第一自然段,一起看看那隻狐狸吧。我們一齊來讀第一段,“葡萄架下──—(生齊讀課文第一自然段。)

師:孩子們,狐狸摘到了幾顆葡萄?

生:一顆也沒摘到。

師:噢,原來它一顆也沒摘到呀,所以它就硬說──(生:葡萄是酸的。)

師:狐狸是在安慰自己吧?可小松鼠和兔子終於吃到了葡萄,也終於弄明白了問題,這時候他們站在葡萄下又會說些什麼呢?

生:它們一定會想,以後我們應該向小猴子那樣,先嚐一下再說。

生:以後我們不能凡事光聽別人說,也要自己親自體驗。

生:它們兩個肯定說:我們一定要向猴子學習,不但要聰明還要敢於嘗試。

生:小兔子會跟小松鼠說:明天我們把葡萄拿到狐狸家裡去,給它也嘗一嘗,看看到底酸不酸!

生:我覺得我們以後不能只聽信別人的話,要爭取自己得出結論。

生:它們會說有時候要聽聽別人的,有時候也要自己試一試。

師:你看他說得多清楚,“有時候……有時候……”

生:我們以後要學會嘗試,不要被別人騙了。

生:小兔子會責怪小松鼠,你有時候別人的話要聽,有時候就不要聽。

在學生初步感悟的基礎上,教師結合課文最後一段“狐狸為什麼硬說葡萄是酸的呢”這一疑問,再回到第一段,引導學生讀書體會狐狸是多麼想吃到葡萄,只是他努力白費了,自然點出狐狸的話無非是自我安慰罷了。之後沒做過多的糾纏,而是將話題一轉,設定了對話情境: “此時小松鼠和小兔子會說什麼呢?”因為明確了狐狸只是說給自己聽的,並沒有故意去騙誰,對話的焦點就集中在松鼠和兔子身上,學生的感悟也就自然直逼課文的主旨,教與學也就有了深度(雖然還有相互的埋怨和遷怒於狐狸,但畢竟使其看到了自身的問題),而這樣的感悟對二年級孩子來說,是難能可貴的!

(三)拓展閱讀,加深感悟

教學片斷實錄:

師:《酸的和甜的》這個故事有趣嗎?

生:有趣!

師:我還給同學們帶來了兩個故事,也很有趣,一個故事的名字叫《小馬過河》,一個故事的名字叫《咕咚》,快快讀讀吧,說不定你還有有趣的發現呢!(生讀兩個故事。)

師:這兩個故事與《酸的和甜的》故事相比,同學們有什麼發現?

生:我發現《小馬過河》的故事也是說不能光聽別人說,要自己試一試的道理。

師:那麼《小馬過河》的故事是說什麼事要試一試?

生:是河水深淺這件事。

師:你的發現很了不起!

生:我發現, 《咕咚》中的野牛就像《酸的和甜的》中的小猴子一樣,看到大家都跑,他要問一問是怎麼回事,才發現咕咚不是可怕的東西,只是木瓜掉到水裡的聲音。

師:你找到了小猴子和野牛相同的地方,一定是邊讀邊思考了。

生:狐狸、小鹿它們聽見小兔說咕咚來了,就跑,它們很像《酸的和甜的》中的小松鼠和小兔子。

師:你們真會發現,看來,不光是吃葡萄,做什麼事也不能光聽別人的,還要自己動腦筋,親自嘗試一下!有興趣的同學,可以把今天我們讀的三個故事讀給爸爸媽媽聽,看看他們有什麼發現!

拓展閱讀,並不是鮮見的做法。這個教學片斷則向我們展示了對比閱讀的魅力:在閱讀中,學生讀、思、說融為一體,透過故事、人物的對比,對課文的內涵理解得更加深入,還打開了學生的視野──故事內容雖然各異,但卻蘊含著同樣的道理,使他們由一事一物看到幾事幾物,從而領會到凡事不能光聽別人說的道理。

這個課例,讓我們清晰地看到,要走出狐狸的“狡猾”,就必須走出我們慣常的思維定勢。而走出思維定勢,不僅有利於正確地解讀文字,也有利於我們不被“狐狸為什麼偏偏說是酸的呢”這樣的話所迷惑,從而走出教學的誤區。