有關課文風箏的個性化教學案例
“一粒沙裡看世界，半片花瓣訴風情。”──有一些人，見過就忘記，有一些事，經過就結束。然而，也有一些普通的人和小小的事，卻能讓人久久難忘。望著校園怒放的菊花，孩子們奔跑的身影，我的思緒又回到了《風箏》那堂課。
初中推行新課改後，我有幸被選為實驗教師，執教初一年級的課。魯迅的《風箏》是篇傳統課文，難度並不大，我以前教過，所以，備課時也就沒有特別注意。我把全班６０個學生組成了１５個學習小組，以便於在上課的時候能“主動、合作、探究”性的學習。
第一節課，在充分朗誦、品讀課文的基礎上，我主要引導學生從人物的思想變化入手，分析人物的性格特點。當孩子們回答“弟弟是一個什麼樣的人？”時，許多答案紛湧而出：“心胸寬廣”、“善良”、“不記仇”……一時間，各種答案讓我應接不暇。我看看這些回答離我預先準備的答案相去甚遠，便皺起了眉頭，早把新課改的理念忘到腦後頭了。在一遍遍被否定後，孩子們洩氣地等待著我的答案。看著那一張張小臉，我象一個獨自擁有寶貝的孩子在最後時刻得意地抖出了答案：“他是一個精神被虐殺而不自知的人。”看他們依然迷惑，我進一步解釋說：“大家都認為‘我’是一個勇於改過自新的人，而‘我’的‘過’就在於曾經在精神上虐殺了弟弟，本來‘遊戲是兒童最正當的行為，玩具是兒童的天使’，弟弟卻因為哥哥的管教也認為玩風箏是不對的，這不就是精神被虐殺而不自知的人嗎？”孩子們似乎明白了，急急忙忙在書本上記錄著。面對此情景，我滿意地笑了。
下課後，回憶著上堂課的情景，我總覺得缺了點什麼，在爭論的時候，孩子們是那麼熱烈，而低頭記錄的時候，他們分明是在被動地接受著我強加給他們的答案，難道這也能算作課改課嗎？帶著這種迷茫和沉思，我走進了第二課時。
剛一上課，就有學生問：“老師，‘憔悴’這個詞是什麼意思？”
一生連忙搶答：“我知道，是形容人瘦弱，不好看。”
“你是怎麼知道的？”看著他桌上的字典，我明知故問。
“我查的字典。”生不好意思地回答。
“不懂的字詞能，非常好。你非常會利用工具書，這點值得我們大家學習。”得到我的肯定，這個學生很得意地揚揚字典，坐下了。
學生又問：“老師，既然憔悴是形容人瘦得不好看，怎麼在文中用在風箏上了呢？”
我讚賞地看了一眼提問的孩子，還沒來得及說話，就有學生叫道：“這是擬人手法！”
“說得太對了，是擬人手法。大家說說，這種手法好不好？”
“好。”
“好在哪？”我趁熱打鐵，追問著。
“這樣寫很形象，瓦片風箏沒有風輪，也不像其它風箏那麼好看，可不就是憔悴可憐麼？”一生振振有詞分析說。
“這位同學不但說出了擬人修辭的特點，還能結合課文來分析，說得非常好。”
有生又問：“老師，第二段最後一句話，我不懂。”
“對呀，這句是挺彆扭的。怎麼周圍是嚴冬，春天會在天空中盪漾呢？”我也裝作迷惑不解的樣子反問大家。
一陣討論之後，一生起來答道：“老師，不是春天在盪漾，是風箏，風箏象徵了春天。”
對於孩子的領悟能力，我感到很驚喜：“你怎麼知道呢？”
“文章前面說‘故鄉的風箏時節，是春二月’，所以此時在外地的‘我’看到風箏就想起了故鄉，想起了故鄉的春天。”
我激動得給這位孩子鼓掌，讚歎她是一位細心探究的學生。
於是，提問一個接一個，課堂氣氛越來越熱烈，魯迅先生的語言，對於初一的孩子們而言，有些難懂，這我早已有了心理準備，所以孩子們問哪句不懂，我就讓他們多讀讀有關部分來理解，引導他們見招拆招，課進行得很順利。
突然，有學生站起來問：“老師，上節課您告訴我們，弟弟是一個精神上被虐殺而不自知的人，可我還覺得，他也是一個善良、有愛心的人。”
“對，我也這麼覺得……”
“我也是……”
真是一石激起千層浪，一時間，班上許多學生紛紛附和著，支援這位勇者。
頓時，我愣住了。答案不是統一了嗎？孩子們不是都認真記下來了嗎？怎麼還有這麼多說“不”的？怎麼辦？我緊急思考對策。
乾脆放給孩子們討論一下吧。
五分鐘之後的交流，叫我吃了一驚。
生一：“長大後的弟弟聽說這件事後，‘驚異地笑著說’不就能表現他的善良嗎？”
生二：“對呀，要不他怎麼辦？還能去責怪哥哥嗎？那樣，不就是對他不禮貌了嗎？”
生三：“哥哥講這件事時，肯定是充滿內疚的，再去怪他，這不是殘忍嗎？”
生四：“課前提示中，也說文中體現親情，這親情除了哥哥對弟弟的關愛，也應該包含了弟弟對哥哥的愛呀。”
……
我一邊聽他們的陳述，一邊飛速運轉大腦：肯定？教參上可沒有這麼分析的；否定？孩子們說的有道理，更何況，這可是孩子們自己思維的結晶，如果否定，不就等於扼殺嗎？孰重孰輕，瞬間我有了主意。
“大家分析得非常好，有自己的見解，而且更可貴的是不迷信老師，能根據課文找出自己的理由，老師接受大家的意見，在文中確實有地方表現出弟弟是一個善良、尊重哥哥的人，但聯絡文章主旨，作者更主要體現弟弟精神被虐殺而不自知的一面。大家接受嗎？”
孩子們興奮地喊著：“接受！”再次低頭，記著筆記。
鈴響了，看著孩子們幸福的笑臉，此時的我卻有些汗顏：自己是不是也在許多時候充當了“精神虐殺者”的角色？
這顯然是一堂夾生課。在這堂課中，留有明顯的舊觀念與新觀念碰撞的痕跡。
加入新課改後，自以為已經轉變了教育觀念，但實際上，在真正的備課授課過程中，很多時候我依然依賴著教參，把教參當作“尚方寶劍”，忽略了學生的'學習過程是一個“動態生成的過程”，對孩子們有爭議的問題，自己還是不自覺地按照老辦法照本宣科，把教參的觀點強加給學生，教師面對學生紛繁的發散思維，常常顯得無所適從，沒有主見。這暴露了我們教師長期以來，在應試教育的氛圍下，教學過程中只認教參與教材，涉獵面過窄，不敢也不能形成自己的觀點和看法的弊端。新課改開始後，雖然我們學習了課程標準，可是課標的地位並沒有真正地樹起來，教參的地位也沒有真正地降下去，我們還沒有學會充分地利用各種教育資源來備課，常常只把教參作為唯一的教育資源，限制了教師的教學思路，限制了學生的思維靈動，處理不好，也就很容易出現我這堂課中的夾生現象，有時也會不自覺地充當了“精神虐殺者”的角色。
我也知道，有的老師為了避免這種現象出現，在授課時，經常會因為所謂的時間不夠，而將“探究”過程匆匆帶過，結束授課。久之，許多學生會因此養成囫圇吞棗，不求甚解的學習習慣。所幸的是，學生們敢於“質疑”的精神，讓我覺醒，我感謝我可愛的學生們，是他們讓我──一名年輕的教師，及時覺察了自己的過失，促我改正。從這節課上，我還悟出了教師的自我素質快速提高的重要性，它使我時時提醒自己：呵護孩子思維的靈動，是我們教師的責任！