教師語言意識與少數民族地區英語教師的專業發展
一、引言
高素質的教師隊伍是中小學英語教學發展的重要因素，而教師語言意識是提高教師整體素質的重要條件。隨著20世紀以Hawkins為代表的語言學家掀起“語言意識運動”以來，語言教育界對語言意識在外語/二語教學中的作用進行了深入的研究。培養和提高學習者的語言意識有助於其語言技能及認知能力的提高，而教師語言意識的提高則關乎到課堂教學的效果。
我國少數民族地區的英語教學和內地相比還比較滯後，教師隊伍的整體水平不高，雲南省“到2000年本科學歷的教師才佔11.6%，提高教師素質的任務還很艱鉅。我們在對民族地區英語師資隊伍的培養活動還遠遠不能滿足老師們的需求”。外語教師的專業發展已經制約了民族地區外語教學水平的提高。我國高校外語教師，尤其是師範院校的教師承擔著培養和培訓教師的重任，他們平時教學任務繁重，他們的知識結構、外語水平、整體素質關係到高校學生的整體水平。教師只有在業務能力、教學能力及教學方法等方面不斷提高才能滿足學生的需求。外語教師的專業發展是迫切需要解決的問題，少數民族地區尤為突出。
二、教師語言意識
“20世紀80年代早期以來，語言意識已經成為語言教學關注的主要問題。這場所謂的語言意識“運動”，既包括母語也包括二語/外語教學，試圖找到提高學生和教師語言意識的方法”。這場“運動”使語言教育家們認識到如果學生能夠準確地分析和描述語言，他們就能有效地使用語言；而教師如果能夠對所教授的語言有所瞭解並且能夠分析語言將有助於提高教學的有效性。到底何為“教師語言意識”呢？教師語言意識（Teacher Language Awareness，TLA）是20世紀末Thornbury提出的，並將其定義為“能夠促進有效教學的教師潛在的語言系統知識”。
從這一定義可以看出教師語言意識涉及到教師的學科知識（subject knowledge）及其對教學的影響，教師應該具備這樣的能力“談論語言現象本身、分析語言、瞭解語言的功能，並且在疑惑的時候對語言的可接受性做出判斷”。這就要求教師有紮實的學科知識儲備，在學習者有疑問時做出合理的分析、解釋。Andrews對香港17名母語為漢語的英語教師跟蹤研究發現教師潛在的語言系統知識的缺乏使他們不能解決學生的困難。教師應該具備Hales提出的“對語法、詞彙、音位特徵、以及不同形式的使用對語義產生的影響的敏感度”。教師的學科知識是教師職業發展的一個重要內容，是教師語言意識的核心，Shulman認為在教學這一不確定、複雜的條件下，教師需要採取縝密的.行動。要使行動有效，就得依靠深厚的學科知識。
然而，課堂教學是一個非常複雜的過程，需要教師發展多方面的能力。教師的語言熟練程度（language proficiency），也就是語言交際能力（Communicative Language Ability，CLA）也是教師語言意識的重要組成部分。它不僅影響教師對語言作出反應的質量，而且直接影響教師語言結構的準確性及教師介入語言輸入的恰當性。正如Edge說的教師應成為語言的使用者，這取決於教師語言的熟練程度，決定了教師是否足以作為學生的樣榜。Andrews認為“教師掌握高水平的學科知識並不能確保將這些知識在課堂恰當運用”，“正如有這樣的教師：他們有知識但缺乏意識（即恰當使用語言的敏感性），還有一些教師有意識但由於缺乏知識使得他們介入內容相關的問題的嘗試受到影響”。由此可見，課堂教學的複雜性就體現在多種因素的協同作用，任何一方的缺失都會影響教師語言意識的實施。在語言教學過程中教師的學科知識及熟練運用語言的能力對教學目標、教學內容，教學活動的設計、教學方法的策劃都有很大的影響。這樣就不難理解學生抱怨這樣的教師：掌握豐富的學科知識，卻由於語言能力弱而無法將它們傳授給學生。
當然，教師還應具備足夠的教學法知識，它是教師學科知識的組成部分，能將教師的語言知識透過嫻熟的語言使用能力傳遞給學生，它將直接影響學生的語言輸入。教師也將根據其掌握的教學法知識來選擇、調整教學材料和教學內容，以便更好地符合學生的現有能力和知識結構。除此之外，教師還應瞭解學生，掌握學生的現有學習程度，根據他們的實際水平來提供可接受性的語言輸入。
三、少數民族地區英語教師現狀
我國是英語教育大國，從學前教育到高等教育需要一大批合格的英語教師。合格的教師需要接受職前及職後的專業學習。改革開放以來，我國英語教師無論在數量上還是質量數上都有了很大的變化，教師的學歷層次也有了大幅的提升。“但是，英語教師的數量和質量始終不能滿足英語教育的需要。目前，中國中小學英語教師缺編30～50萬人。中小學英語教師在學歷層次方面也沒有完全達到國家的相關規定”。少數民族地區面臨的問題更多，李少伶對雲南少數民族地區英語教學的現狀調查反映出“到2000年本科生學歷的教師也才佔11.6%，提高教師素質的任務還很艱鉅”，“經濟落後制約教育發展，英語師資培訓很難落實”。塗孝春談到湘西少數民族地區英語教師的現狀“英語教師嚴重不足。受過高等教育的小學英語教師比例很小，只佔30%”。李會菊和朱慧敏的研究發現貴州民族地區師範院校大學英語學習存在師資條件無法滿足學生學習的需要。
少數民族地區英語教師的知識結構不容樂觀，師資水平有待提高。造成這種局面的原因有：
首先，在教師職前教育方面，擔負著培養教師重任的師範院校在師範生的培養目標上不夠明確，培養出來的多是適合各部門、各領域的通用人才，較少考慮師範院校英語人才培養的特點；師範院校有的教師在授課過程中沿用較為傳統的教學方法和理念，師範生難免將這些方法用到今後自己的教學中；作為師範生的必修課的教育見習與教育實習時間短且效果往往難以如人所願，師範生對中小學教學的實際情況缺乏瞭解，對將要面臨的困難缺乏足夠的心理準備，更何況少數民族地區還大量存在非師範生，甚至非英語專業畢業生教授英語的情況。 其次，受少數民族地區經濟條件、思維觀念、交通設施等諸多因素的影響，教師的職後專業發展面臨極大挑戰。“雖然教師職前培養是教師專業成長的重要階段，但它仍然只是教師成長的起始階段，職後專業發展對教師的成長具有更為重要的作用”。“民族地區教師在自身素質的提高方面，還停留在應付教學的教學水平層次，而不是提高教學的教研層次” 。一定數量的教師教學方法、知識結構陳舊，缺乏課堂教學理論，制約了民族地區的英語教學發展。
少數民族地區英語教師的專業發展並非權宜之計，而是長期的、終身的工作。各級政府、學校及教師培訓機構都對教師的專業發展都承擔著責任。當然，對教師專業發展起著重要作用的培訓機構――師範院校的教師更應注意自身專業素質的提升，其語言意識的發展、知識結構的更新、教育教學理念的發展都決定了受教育者的專業發展方向。因此，提高他們的整體素質刻不容緩。
四、教師語言意識與少數民族地區英語教師的專業發展
英語教育的發展離不開教師，尤其是合格的教師。教師的專業發展無論對政府、學校和個人來說都是一項長期的任務。教師專業發展內涵豐富，“就其中性意義來講，教師專業發展意味著教師個人在專業生活中的成長，包括信心的增強、技能的提高、對所教學科知識的不斷更新拓寬和深化以及自己在課堂上為什麼這樣做的原因意識的強化”。李麗生等將教師的專業發展歸納為“教師在其專業素質方面不斷成長並追求成熟的過程，是教師專業信念、專業知識、專業能力等方面不斷更新、演進和完善的過程”。
由此可見，教師的專業發展是伴隨其一生的過程，在這一過程中，教師不斷更新、完善自己的知識結構，最終達到各項技能的逐步內化、吸收並在教學活動中運用。從教師專業發展的內涵來看，教師專業發展涉及到教師的知識結構，它由教師應該具備的多種知識組成。許多學者都將學科知識看作是教師必備的知識結構，它也是教師語言意識的專業組成部分。英語教師的學科知識包括語音、詞彙，語法、二語習得、語言學、文化等各方面的專業知識，教師應該運用掌握的語言學理論分析、解釋語言現象。
對於少數民族地區英語教師而言，他們的學歷結構參差不齊，有的教師自身的英語學科知識相對薄弱，在日常教學中難以做到根據不同的教學內容採用恰當的教學方法。由於缺乏相關的學科知識，在教學內容的安排、教學活動的組織、教學效果的評價等方面都不盡人意。對學生的提問只能採取迴避的辦法，結果造成學生從教師方面獲得的語言輸入有限，影響了學生的語言運用能力的發展。針對這一現象，各級政府、教育機構及學校應該給教師創造更多的學習進修機會，更新教師的知識結構，接受國內外先進的教學理念和方法，讓教師不斷地學習、實踐和反思，不斷地更新和完善自己的學科知識。
教師學科知識的完善只是教師語言意識的一個方面，教師的語言熟練程度將影響教師如何將其學科知識傳遞給學生。Andrews指出“教師語言意識包括學科知識和語言交際能力，它包括對兩者做出反思並且包括前者要以後者為媒介”，“作為教師來說，她是否是一個有效的交際者直接關係到她能否足以作為學生的樣板”。從這一點不難看出教師的語言交際能力決定了教師的教學效果，教師的語言熟練程度決定了語言學習者所接受的可理解性輸入，否則教師無論有多麼豐富的學科知識，也會苦於無法“倒”給學生。
從少數民族地區教師的現狀來看，他們的語言運用能力水平還不高，“除了為數不多的重點中學和外語學校以外，絕大多數的中學教師都缺乏完全使用英語授課的能力，特別是在廣大農村地區，還有相當高比例的初中英語教師是高中畢業和非英語專業畢業，這些教師缺乏系統的專業培訓，英語口語能力尤其薄弱，他們無法使用英語進行授課和組織課堂活動，課堂教學中使用漢語授課和組織教學活動的現象相當普遍”。李少伶的調查發現“民族地區中學，特別是縣鄉一級的英語教師能用英語教學的屈指可數，絕大多數教師仍用漢語教英語，這使學生即便在英語課堂上也同樣得不到接觸英語的機會”。龍梓菁和王江華的課題也發現民族地區主要用英語講解的教師僅為12%。
少數民族地區教師語言交際能力的弱勢對學生的語言學習尤為不利，他們大多數處於交通不便地區，經濟條件受限，語言學習更多依賴於教師的語言輸入，教師語言能力不足直接導致學生缺乏語言實踐的機會，給他們語言能力的發展帶來影響。即便有的教師具有較強的英語學科知識卻受困於其語言表達，結果導致學生難以接受到這些知識。因此，少數民族地區英語教師的專業發展應加大對教師語言交際能力的培養，透過諸如自主學習、在職教育、假期培訓、脫產學習等多種渠道提高在職教師的語言水平以適應教學改革的要求。
除此之外，教師對課堂教學方法的研究、良好的學科教學法知識、教育學、心理學知識都有助於教師更好地瞭解學生在不同學習階段的特徵，採用適當的教學原則和教學方法來開展教學活動；同時，教學過程的複雜性要求教師能夠根據不同的教學情景採用不同的教學方法。認真瞭解、研究不同民族語言、文化的背景，探究民族學生語言學習困難的成因，不斷改進教學方法；另外，教師信念也會影響課堂教學，影響教師對教學目標、教學內容及教學活動的制定和設計以及教學方法的採用。當然，教師信念也會影響教師學習、接受新的教育、教學理念。教師在教學實踐中要不斷構建新的教學理念，適時調整自己的教學行為。
五、結語
大量的研究證實教師具備良好的語言意識有助於教學的有效進行，從不同角度研究教師語言意識對教學有著積極的作用。少數民族地區英語教學的特殊性決定了這些地區的英語教學需要更多具備良好的學科知識、熟練的語言能力、完善的學科教學法知識及教學情景知識、熟悉教育學知識的高素質的教師。英語教師的培養和專業發展對少數民族地區英語教學水平的提高意義重大，應引起各級相關部門的共同關注。