關於從閱讀教學發展軌跡看研讀
在世紀之交，我們探討研究性閱讀問題，不僅有其客觀的時代背景，也有著閱讀教學本體自身發展演進的內在規律。我國的語文教學在古代並不單獨設科，而是和理學、經學、史學混雜一起，多以“四書五經”一類的儒家經典為教材。教童子最好的方法是“背讀”，即無須理解，能死記硬背下來即可。到了晚清，廢科舉、興學堂，語文也單獨設科，在中學叫“國文”，在小學稱“國語”。但是，長期形成的“背讀”格局，仍然基本承襲。建國後，語文教學進行了重大改革，1956年頒佈的《小學語文教學大綱》（草案）明確提出“閱讀教學採取講讀法”，開始了一個以“講讀”取代“背讀”的新時期。然而，隨著教學實踐的不斷深入，人們覺得“講讀”是一個內涵不確定的概念：“講”究竟講什麼，講多少；而讀又該讀多少，怎樣讀。由於“講讀”的理論基礎是以教師為中心、課堂為中心、教材為中心的，實施的結果仍然不能避免學生主體地位失落，主動精神消蝕的局面。隨著改革開放大潮的衝擊，人們的觀念得到了進一步解放，xx年，上海特級教師錢夢龍與四川優秀語文教師黎見明幾乎同時提出了“導讀”的理念，即把教師的“講”明確為“導”。這比之於“講讀”，無疑又是一大進步。如今，“學會學習”成為人類在21世紀獲得生存的基本能力，努力培養好創新的一代已關係到國運的興衰。因此，我們不能不重新審視閱讀教學。首先在“導”與“讀”的關係上，我們無疑會更關注落實學生的主體地位，激發學生的主動精神，追求閱讀主體的個性和潛能的發展，這就必須更加強調對“讀”的教學功能的開發。特別是如何借鑑國內外在培養優秀人才方面的成功經驗，更加重視在學生的自主閱讀中培養他們的研究能力和發現敏感。於是，“研究性閱讀”的出現就絕非偶然了。
研究性閱讀的課堂運作，比之於背讀、講讀、導讀，特別是眼前閱讀教學現狀中尚較為普遍存在的以情節分析為中心的講問型閱讀教學課堂模式，也有著完全不同的自身特徵：
一、注重全員參與
研究性閱讀是個體自主閱讀與群體合作閱讀的結合，著眼點是全體學生的參與研究。由於研究性閱讀看重的是研讀過程，而不是直逼結果，這就使每個發展水平有差異的學生都可以透過研讀來提高自己的創新意識和閱讀能力。如一位優秀教師教《荷花》這一課時，採用了分組表演的方法來研究感悟，既充分調動了主體的情感因素，又讓每位學生都進入角色。教師讓每個小小組的4位學生分別戴上頭飾，扮演“我”（荷花）“小魚”、“蜻蜓”和“蝴蝶”（課文外的補充角色），根據課文的語言描述，作轉換人稱的敘述，對話。如蜻蜓說：“荷花姑娘，今天清早，我和一群小兄弟一早就飛上藍天，掠過小河，為大夥兒消滅了許多害蟲，現在又能在你的身邊享受美妙的清香，別提有多快樂了。”這樣讓每個學生都擔任一個角色在表演中研讀，並進行相互的賞識、評價和幫助，研究如何才能表演得更好，更能體現課文的語境，這就保證了全員參與研讀要求的落實。
二、注重探究過程
研究是一種探索，其本身就是一個過程。研究要獲得結果，是離不開研究過程的。有沒有研究過程往往比結果更重要。因為學生研讀能力的提高，是在具體的研究過程中逐步形成的。如學生在研讀時對課文中相關言語資訊提取、加工、分析和處理，對與課文相關的生活經歷、認知經驗的聯想與溝通，便是閱讀的理解、評賞、分析、綜合和對言語的操練過程，這也是真正提高學生的閱讀能力、認識水平和語文素質的過程、重探索過程，教師就要把課堂教學的時間和空間還給學生，讓學生有充分條件去讀書研究。這樣教師就必須摒棄滿堂繁瑣講問的老程式，提倡課文主線簡明。研讀專題集中。如教學《白楊》一課，一位教師在研讀課文時，先讓學生聽寫“大戈壁、界限、混黃一體、思路、沉思、表白、高大挺拔、出神”等8個詞語。訂正後要學生說說其中哪幾個詞語都與“思”有關（“思路”，“沉思”和“出神”），然後讓學生再讀課文，寫了爸爸的哪三次“思”。學生歸結出：望著眼前的白楊高大挺拔而沉思，是一思；想著胸中的白楊——紮根邊疆的建設者，是二思；看到了未來的白楊，新一代邊疆建設者正在成長，是三思。至此，教師根據學生的討論形成的板書，提煉出了課文的簡明主線：
（此處為圖）
於是教師在主線形成的基礎上，提出了高度集中的研讀專題：“課文寫爸爸的哪三種沉思，各在什麼情況下產生？思什麼？為什麼思？說明了什麼？請你選擇其中的一次去研讀，談談自己的體會、”在課堂上完成這一步，才用了12分鐘時間，這就為充分進入研讀過程，讓學生自主研讀與小小組的合作研讀贏得了充裕的時間。
三、注重誦讀感悟
研讀不僅重視閱讀過程中的理性認識，如方法的掌握、認識能力的提高等，更十分重視體現語文學習的基本規律，注重感性認識即誦讀感悟。文科教育不僅僅是技能的傳授，更應當是生命的對話，“是主觀感受的表述，是內心情感的'流露，是個人見解和智慧的展現。文科教育的真正價值在於獲取這種感受，體驗這種情感，理解這種見解，轉化這種智慧，最終形成自己的豐富的精神世界。”（袁振國：《理解文科教育》）一位教師在教學寓言《亡羊補牢》時，由於充分誦讀了課文，在啟發學生想一想有哪些補牢的辦法時，學生反響熱烈，思維活躍，提出了多種補牢的辦法：①亡羊之後應當及時補牢，堵住那個破洞，狼就進不來了。②亡羊之後應該全面加固羊圈，否則，補了東洞又會破了西洞，羊照舊要亡。③補牢不是根本辦法，補牢不如逮狼，派人守候，把狼打死，徹底消除隱患。不是更好嗎？④人應該有預見性，為什麼不在亡羊之前先補洞呢！……
意見之熱烈為教師所未料。學生這種感悟的生動和豐富，獨特而又有創意，充分表現了個性化的主觀感受，這也正是研讀應當追求的一種境界。
四、注重實踐運用
重視實踐運用既是語文學習的基本規律，也是研究性閱讀的一個重要特徵。換一個角度看，研究的過程本身就是學生對語文知識能力乃至自身的生活經歷、認識經驗的綜合應用。著名特級教師於永正教《新型玻璃》一課時，讓學生研讀“變色玻璃”一節，設計了一個巧妙的研究角度，即把這一小節課文，怎樣改變成“變色玻璃自述”。這就為從實踐運用的角度來引發學生的研究創造了條件。因為“自述”既帶著童話想像的性質，又能恰當地改變人稱，實事求是地把自己的特點、用途說完全、說明白、說生動，並能得到消費者的青睞。這就必然要把如何作改變的研究與語言文字的實踐運用訓練緊密結合起來，使研讀收到了更好的效果。
培養人的創新精神和創新能力，是21世紀資訊時代學校教育的一個核心問題，而發展創新能力的關鍵是對資訊的處理能力。研究性閱讀正是要求學生用研究的方法去閱讀課文，去收集、分析和處理與課文閱讀專題相關的課文資訊和生活資訊，在增進思考力和創造力的同時，提高閱讀能力和語文水平。