閱讀教學中的多重對話

閱讀教學中的多重對話

如何理解和實踐語文課程標準提出的閱讀教學是學生、教師、文字之間的對話過程，是當前語文教學中的一個難點。本文根據對話理論，分別從讀者與文字的對話、閱讀教學中的對話兩個層次作了較為詳細闡述。接下來小編為你帶來閱讀教學中的多重對話，希望對你有幫助。

要想以現代西方的對話理論來指導漢語文閱讀和閱讀教學，使它本土化、實踐化，談何容易!但是我國初高中語文課程標準都已經明確地規定了閱讀教學是學生、教師、文字之間的對話過程，閱讀教學是學生、教師、教材編者、文字之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程。因此，對於這個命題的研究、闡釋和實踐就變得急切和刻不容緩了。閱讀教學過程中的對話是一個包孕豐富的複合命題，其中包含有讀者與文字作者的對話，有師生與教科書編者的對話，有在課堂情境中教師與學生對話、學生與學生對話，有師生與環境和資源的對話等等。在閱讀教學對話過程中，閱讀對話在前，教學對話在後：前者是基礎，後者是擴充套件。沒有成功的閱讀對話，就缺失了組織有效閱讀教學對話的鎖鑰。

本文分別探討讀者(師生)與文字的對話、閱讀教學中的對話。

德國的接受理論先驅漢斯·羅伯特·姚斯指出：一部文學作品，並不是一個自身獨立、向每一時代的每一讀者均提供同樣的觀點的客體。它不是一尊紀念碑，形而上學地展示其超時代的本質。它更多地象一部管絃樂譜，在其演奏中不斷獲得讀者新的反響，使文字從詞的物質形態中解放出來，成為一種當代的存在。

［１］與姚斯堪稱接受理論的雙子星座的沃爾夫岡·伊瑟爾也認為：作品的意義只有在閱讀過程中才能產生。它是作品和讀者相互作用的產物，而不是隱藏在作品中的微言大義。

［２］文字意義的未定性是怎樣形成的呢?一方面，因為文字自身存在有意義的空白，這正如伊瑟爾所指出的'：作品的未定性與意義空白促使讀者去尋找作品的意義，從而賦予他參與作品意義構成的權利。

［３］另一方面，因為讀者與文字的對話是一種不對稱的交流。讀者在閱讀時，與作者沒有共享的現實語境，作者不能當面回答讀者的詢問和質疑，交流不構成反饋，讀者無法檢驗自己對文字的理解和閱讀闡釋是否恰當正確。這種不對稱的交流也決定不了文字結構的開放性特徵，造成了文字意義的未定性。

因此，我國接受理論研究者金元浦指出在文學意義的生成中，意義空白與意義未定性具有十分重要的地位和作用，它是藝術抵達意味世界的重要範疇，深刻地反映了文學從創作到接受的審美活動全過程的內在規律，具有多層次多維面的蘊涵。一方面它是藝術形式自身歷史發展的必然成果，是一種含蓄的筆法，隱喻的技巧，是無法之法的暗示，是無表達的表達；另一方面它又是人類審美感覺歷史生成的中介機制和重大成果，具有心理學的充分依據，在審美知覺的活動中展示了立體的召喚與調節功能。

［４］綜合上述中外有關接受理論研究的重要論述，我們可以意識到：與文字作者進行有效的對話，需要從兩個切口入手：一是發現文字的創作空白，一是尋找生成意義的對話策略。