關於課堂教學的論文之對教學目標設計的再思考
摘要：有效的課堂教學需要科學的教學目標來引領，正確地進行教學目標設計是有效教學的重要環節。設計教學目標時，必須以課程標準為指導，正確理解其內涵和要求，力求使其精準、具體，可操作、可觀測，克服目標主體錯位化、目標設計目的化、目標設計內容化、目標設計孤立化、目標設計形式化等偏差，做到：突出主體性，強調系統性，關注整合性，重視可操作性，體現差異性，堅持可觀測性，明確規範性。
關鍵詞：教學目標 設計 偏差 舉措
教學目標是指預期的學習結果，它決定了教學活動的方向並確定了教學評價的依據。具體地說，教學目標是分析教學材料、確定教學行為、預期教學效果、進行教學評價、修正教學過程的依據。有效的課堂教學需要科學的教學目標來引領，正確地進行教學目標設計是有效教學的重要環節。然而，在教學實踐中，許多教師的教學目標設計存在著偏差甚至是缺失，具體表現在以下幾個方面：
一是目標主體錯位化。在教學目標設計中，有些教師把教學目標的行為主體視為教師，把教學目標僅視為教師在課堂教學中做什麼、怎麼做。比如，對目標的表述是：“讓學生知道……”、“努力使學生理解……”、“促使學生形成科學的世界觀”，如此等等。顯然，這些都是教師在作為。事實上，教學目標要面向全體學生，要有利於學生的全面發展，在學生認知建構的過程中，促進學生體驗情感、感受過程、掌握方法，促進科學價值觀的自然形成。也就是說，教學目標應是學生學習過程中在知識、能力、情感等方面預期達到的結果，而不應把主體錯位為教師。
二是目標設計目的化。教學目的是教學活動預期達到的長期結果，是對教學意圖的概括或總的說明，即教師所要完成的教學任務。它更多地是體現教育者的主觀願望，即“要求學生學什麼”，是一種方向、指標，實現的時間跨度也較長。教學目標是根據課程標準要求，絕大多數學生透過學習應該達到的基本要求，是教學活動要達到的近期結果。教學目的具有根本性、長遠性、籠統性，教學目標具有現實性、具體性、可操作性，它們之間的差別見下表：
教學目的與教學目標之間是一般與特殊的關係，前者具有穩定性，而後者具有靈活性。一方面，教學目的統領著教學目標，決定了教學目標的內容；另一方面，由於教學目的自身的籠統和空泛，必須藉助於教學目標才能實現。否則，就無從判斷教學目的是否達成。
三是目標設計內容化。(教學管理論文 )每節課的教學內容或要點是課堂教學的任務，它主要解決“學什麼”的問題。教學目標是指標對教學內容或要點，有組織、有步驟、有策略地開展教學活動而達到的一種行為變化的結果，它主要回答“達到什麼”的問題。可見，教學目標與教學內容或要點有聯絡但有本質的區別，絕不能混為一談，把教學目標等同於教學要點、知識考點要求或課程標準中的教學要求。制訂教學目標，要把這些內容具體化為包括行為動詞、行為條件、行為程度等的可操作的標準。
四是目標設計孤立化。新課程強調知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀這三維目標，這三維目標不是三個獨立的個體，而是一個互相融合的整體，就像一個穩定的三角形的三個頂點，三者相輔相成、共同作用，支撐起人的智慧和素養。因此，設計教學目標時，不應把三維目標割裂開來。然而很多教師習慣性地把三維目標孤立地看待，往往採用“三段式”來描述每一節課的教學目標：知識與能力目標、過程與方法目標、情感態度與價值觀目標，並在每段中細化了很多個子目標，目標看似多而全，但目標的割裂勢必帶來教學行為的“斷層”和“刻意”。
五是目標設計形式化。有的教學目標設計過於注重形式，看似完美的形式下，充斥著“假、大、空”——與實際教學內容之間的關係不緊密、不真實；目標覆盞面太大，要求太高，不切實際；內容空泛，不具體，是否達標無法檢驗。比如，行為動詞模糊、籠統，難以操作；沒有掌握科學的教學理論，全憑教師的經驗判斷來設計；教學目標所描述的內容概括而抽象，沒有明確且具體的可檢測評價的內容；沒有行為條件和行為程度的陳述或限定；教學目標分類不規範、不科學，仍有一些教學目標停留在單一的認知層面。教學目標設計有的雖然顧及到三維目標，但其內容不確切、不嚴謹、不規範，如“知識與技能”的僵化，“過程與方法”的簡單應對與虛化，“情感態度與價值觀”的標籤化等。有的則顧此失彼，過分關注情感目標，卻弱化了知識與技能、過程與方法的目標，一節課下來不是“體驗”就是“感悟”，目標要求不明確，教學內容不穩定，需要掌握的知識與能力便成了“空中樓閣”。
美國著名教育家布魯姆指出，“有效的學習始於準確地知道達到的目標是什麼，對目標來說，最終要用學生外顯的行為來描述，目標必須清楚、具體、可操作”。設計教學目標時，必須以課程標準為指導，正確理解其內涵和要求，力求使目標精準、具體，可操作、可觀測。
第一，突出主體性。教學目標應陳述透過一定的教學活動後學生在行為上的變化，而不是陳述教師應該做什麼、怎麼做。評價教學目標是否實現，直接依據應該是學生收穫了什麼，學生在自己原有的基礎上獲得了什麼、具體的進步怎麼樣，而不是教師完成了什麼任務、教了哪些內容。也就是說，教學目標應該是為學生的學習而設計的，這實際上是我們目前倡導的學習目標設計。
第二，強調系統性。不能孤立地就某一課時來設計教學目標，而要逐步地系統化、具體化，按照“課程目標一學段目標一單元教學目標一課時教學目標”的順序，上下貫通、相互聯絡。教學目標主要包括：（1）教學內容的分析，主要是知識點、知識體系、知識重點和難點等的分析，以及教學內容如何組織與整合，教學內容折射出哪些教育目標。（2）學生認知水平的分析，主要是對學生當前的年齡特徵、心智發展水平、學習習慣、學習方法、班級情況、學習態度以及對新的學習所需要的.相關知識與技能等的整體把握，是確定教學目標的起點。（3）教學資源、條件的分析，主要是實驗、多媒體條件、相關資源等的運用。
第三，關注整合性。學生的學習過程應是“知識與技能”、“過程與方法”、“情感態度與價值觀”的協調發展、和諧統一、有機整合的過程。“知識與技能”，是指學科的基礎知識與基本技能，解決“學什麼”的問題；“過程與方法”，是指知識發生、形成與應用的過程與方法，實質是能力和智力，解決“怎麼學”的問題；“情感態度與價值觀”，是指在“學什麼”、“怎麼學”的過程中獲得的情感體驗或價值取向。因此，設計教學目標時，要從教師、教材、學生這三方面統籌兼顧，既要有以感知為基礎的認知目標，又要有以能力訓練為宗旨的技能目標，同時還應考慮學生的內在情感，做到三維目標的有效整合——以教學中的知識、實驗或科學史等為主線，將三維目標有機地融合在教學過程中，形成目標統一體。
三維目標的整合，可採用先分解再合成的策略。我們知道，教學目標的設計是由兩個方面構成的，即目標的分解和目標的合成。對目標的分解，著眼的是目標的具體化、操作化、梯度化和臺階化的問題，涉及學什麼、怎麼學、學習有什麼意義等；而目標的合成，關注的是目標的結構化和整體化的問題，合成的策略有：
（1）從區域性到整體——對存在著並列關係的學習目標進行結構化、整體化處理。
（2）從簡單到複雜——對具有遞進關係的學習目標進行結構化、整體化處理。
第四，重視可操作性。教學目標是教學實施和學習水平的參照，它必須具體到教與學的過程中，透過教學效果來驗證教學設計的可行性，檢驗教學的成效，給教師提供教學診斷的依據，給學生提出發展水準的具體要求。教學目標既要具有實效性，又要具有可操作性。
教學目標是學生透過學習應該達到的最低要求，教學目標的實現不能僅僅侷限於課堂。學生課堂上僅僅對所學知識進行初步的瞭解，在課後還有一個鞏固、消化、運用的過程，只有經過多次的反覆和強化才能真正地掌握知識、培養能力，所以設計的教學目標可以高於本節課課堂教學能夠達到的要求。另一方面，設計教學目標時還要為生成目標留下空間，真正的教學結果一定是在預設目標的基礎上生成新知識、新技能、新思想、新觀念。在堅持原則和方向的基礎上，要有調控的意識，“每走一步都要走向一個終於要達到的目標，並且每一步都應該是一個目標，每一步都有價值”。
第五，體現差異性。雖然任何知識的教學都具有實現三維目標的價值，但對不同的學習內容，三維目標的要求並不是均等的，要根據具體的教學內容區別對待、有所側重。有些知識或技能要求學生掌握，有些只需要學生理解，有些需要學生能夠靈活運用，我們要根據每節課的具體情況，精心制訂各種層次的教學目標：
（1）“知識與技能”層次：瞭解（對資訊的再認、識別和回憶）、認識（進一步知道，辨認事實和證據，描述物件的特徵、概念的內涵和外延）、理解（用自己的語言解釋資訊，與已有的知識建立聯絡）、應用（將知識應用於實際情景）、模仿（在原型示範和具體指導下完成操作）、獨立操作（獨立完成操作、進行調整與改進、嘗試與已有技能建立聯絡）、遷移（在新情境下運用已有技能）。
（2）“過程與方法”層次：經歷（覺察和注意知識形成的科學過程）、感知（能說明知識形成過程中所採取的程式、方式、步驟、規則）、探究（在不涉及準備知識的情況下，會用該方法按照一定的程式、方式、步驟和規則去操作，以形成新的知識、解決新的問題）。
（3）“情感態度與價值觀”層次：體驗（獨立從事或合作參與相關活動）、反應（在經歷的基礎上表達感受、態度，進行價值判斷）、領悟或內化（具有相對穩定的態度，表現出持續的行為，具有個性化的價值觀念）。
第六，強化可觀測性。一般來說，標準是指衡量學習結果行為的最低要求，而教學目標應該是對學生學習內容、過程、所要達到程度的描述。對行為標準作出具體要求是必須的，如：正確率達到80%以上，實驗的精確度不低於1%，在10分鐘內完成實驗或作業，等等。設計教學目標時，要充分考慮到所採用的檢測目標是否達成的手段、內容和標準的科學可行，以便於教學目標的把握和調控。
第七，明確規範性。對教學目標的表述必須規範，準確選擇和使用行為動詞，不能以課程具體內容標準來代替教學目標。常用的行為目標表述中包含的要素有：
（1）行為主體：學生。
（2）行為動詞：知道、說出、理解、掌握、測量、交流、體會、形成等。
（3）行為條件（影響教學的環境、人、裝置、資訊、時間、問題明確性等）：“根據……得到……”、“透過……知道……”等。
（4）行為程度（目標所達到的最低表現水準，用於評測學習表現或學習結果所達到的程度）：行為的速度、準確性和質量。
總而言之，教學目標對教學活動來說，既是起點，又是歸宿。教學目標設計應立足於課程標準，充分利用目標指導教學內容、選擇教學策略和教學媒體，積極發揮評價作用，紮實開展有效教學，切實提高課堂教學的質量。