拋錨式教學法在行政學原理課程教學中的應用論文
拋錨式教學透過建立一個以“學生主體性”為中心的學習環境，使學生在協作學習中實現自主建構知識體系。傳統的“行政學原理”教學注重教師講授，以教師為中心，忽略學生主體性，強調被動學習與接受學習，使該課程日益淪為一門基礎知識性課程，與其本身所具有的政治性與技術性共存、理論性與實踐性統一、知識積累與能力養成相結合的個性特徵相背離。在該課程教學中引入拋錨式教學法是對“行政學原理”課程教學改革進行的一種有益嘗試。
行政學原理”課程具有政治性與技術性共存、理論性與實踐性統一、知識積累與能力養成相結合的特點。這些特點決定了拋錨式教學法對課程教學的適用性。在“行政學原理”課程教學中運用拋錨式教學法，不但有利於學生真正融入學習過程、自主構建知識體系，也有利於引導學生從低年級的知識記憶上升為理論探究、專業素養與自主學習能力的提升。
一、拋錨式教學法解讀
(一)拋錨式教學法的內涵
“拋錨式教學”法(Anchored Instruction)是建構主義的一種教學方法，於1992年創立。所謂拋錨式教學是指“在多樣化的現實生活背景中，或在利用技術虛擬的情境中，運用情境化教學技術以促進學生反思、提高遷移能力和解決複雜問題能力的一種教學方式”。拋錨式教學不同於以“知識傳遞”為目的的傳統教學，“拋錨式教學的主要目的是使學生在一個完整、真實的問題背景中，產生學習的需要，並透過鑲嵌式教學以及學習共同體中成員間的互動、交流，即合作學習，憑藉自己的主動學習、生成學習，親身體驗從識別目標到提出和達到目標的全過程。”教師運用拋錨式教學法，其首要任務是創設“錨”。所謂“錨”應該是“某種型別的個案研究或問題情境”。拋錨式教學以專門設計的“錨”為起點啟動教學活動。在拋錨式教學中，教師不再是傳統教學中的知識的傳授者與灌輸者、資訊的供給者與解析者，而是教學活動過程的適時引導者、促進者和學生的“學習夥伴”。
(二)拋錨式教學法的特點
1.堅持學生主體性，教師充當引導者、支持者和學習夥伴。拋錨式教學法遵循學生主體性原則，強調學生是知識的主動建構者，教師不再是權威說教者、知識灌輸者，而是教學過程的引導者、組織者，甚至“學習者”。在這樣一種平等、輕鬆的課堂氣氛中，學生能更有興趣與動力去主動參與學習活動，體現其課堂實踐者的主體身份。
2.教學活動圍繞“錨”來設計，以真實的教學情境為第一原則。情境是一切認知和行動的基礎，拋錨式教學特別強調情境的真實性。因為學生面對的學習情境越接近真實，學生躍躍欲試的情感和感知自身話語權被鼓勵，就越發能投入到學習活動，其建構的知識就越可靠、越深刻，而且其對知識的運用能力也越強。拋錨式教學法充分利用課堂內外的資訊資源，將真實情境融入課堂。
3.允許學習者對教學內容進行探索，強調共同體成員的協作學習。由於真實問題情境通常十分複雜，單憑學生的個體經驗與知識往往力不從心，因此“拋錨式教學”主張從真實情境中去發現問題，並以此為錨點，為學生提供思索、探究的機會，使學生不由自主地參加到共同體的協作學習中去，即“拋錨式教學”不是把現成的知識一股腦教給學生，而是允許學習者對教學內容進行探索。
4.關注學習效果的`評價，發展學生的自主學習能力。拋錨式教學強調在教學設計中尊重學習者的已有經驗、學習動機以及個性特點，發展學生的自主學習能力，強調教學結果的個性化。因此，拋錨式教學採取過程性評價，透過對整個拋錨式教學過程進行觀察，適時記錄學生在學習中自主學習、與共同體成員協作探討的情況，以及自我規劃與反思的能力表現。
(三)拋錨式教學法的理論依據
建構主義學習理論是“拋錨式”教學法的主要理論依據。學習是獲取知識完善經驗的過程，但建構主義認為，每個人都是以自己的經驗為基礎對世界進行理解並賦予的意義的。“學習是建構內在的心理表徵的過程，學習者並不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經驗為基礎，透過與外界的相互作用來建構新的理解。”因此，建構主義在學習觀上認為學習是學生在一定的情境下，以自身知識和經驗為基礎，藉助教師和學習夥伴的幫助，主動建構新認知結構的過程，強調學習的自主性、情境性和互動性。在學生觀上，建構主義強調學生在學習過程中的主動性，學習者不再是被動接受外界刺激，而是學習活動的主體、知識意義的建構者。因此，在教學過程中，教師不能無視學生在以往的學習和生活中積累起來的體悟與經驗，而應把它們作為他們建構新知識的基礎，引導學生對知識進行建構，而“意義建構”就是整個學習過程的終極目標。
二、拋錨式教學法對“行政學原理”課程的適用性
“行政學原理”課程作為公共管理類學生的專業基礎課，其開課目的在於使大學低年級學生透過學習，瞭解行政管理專業的基本內容體系，掌握行政管理實踐的基本理論，使其逐漸具備進入行政管理實踐角色的基本技能與知識。
(一)“行政學原理”課程的特點
1.“行政學原理”課程是一門政治性與技術性共存的課程。“行政學原理”課程的研究物件包括人、財、權、職，而“人”是國家公職人員、“財”是國家公共財政、“權”是屬於公共權力範疇的行政權力、“職”是國家行政職能。這種“公共性”的特點決定了其內在的政治傾向性。因此作為專業基礎課程，該課程一方面需要學生在科學的意識形態的指導下，樹立正確的權力觀念、習得良好的政治素養和健全的人格品質，與此同時，“行政學原理”課程實際上也是一門管理性的技術課程，還需要學生掌握基本的行政管理技能，如行政決策中的資訊蒐集與處理技能、公文寫作技能、人力資源管理技能、決策評估技能等。
2.“行政學原理”課程是一門理論性與實踐性相統一的課程。“行政學原理”課程的原理性決定了其理論性較強，如行政權力的性質與來源就是一個理論性很強的知識點。但是其所涉及的理論知識源於實踐，又服務於實踐，並在實踐中與時俱進，這就決定了“行政學原理”課既要重視理論傳授，更要活學活用理論，使學生將抽象的理論融入具體的實踐中，而這必須藉助長期的情境訓練。
3.“行政學原理”課程是一門知識積累與能力養成相結合的課程。“行政學原理”課程作為專業基礎課程，需要學生了解並理解行政管理的基本原理，掌握行政管理基本知識點，但是其教學也不是純粹的理論教學，而應把原理性知識的講解、理解與現實融合。目的在於促使學生學會分析行政管理現象，發現行政管理規律，即掌握行政管理基本素養與能力。
(二)現行“行政學原理”課程教學法存在的問題
1.教學中的形式主義氾濫。長期以來，“行政學原理”課堂都被教師主宰，教師擁有絕對的主體地位，視學生為客體存在，忽視了學生主動領悟知識的意義和主動建構知識的能力;而學生也沒有意識到自己的主體地位，而是把自己定位在等待學習、被迫學習的角色上。如課堂啟發式、研討式教學方式以及小組合作、圓桌會議等基本還是教師唱獨角戲。
2.教學方法組織失當。當前“行政學原理”課程教學的過程被認為是一種知識的線性積累，是教師對學生的強權式灌輸。在這種理念的指導下，教師奉行單向線性思維，仍採用傳統的講授式教學，學生原有的知識經驗以及個體特質都被標準化、一統化的教學計劃忽略，學生在課堂上只是一味地承認事實、維護權威。如圓桌會議、無領導小組討論以及實踐教學等教學方法流於形式。長此以往，學生對創新性、自主性的教學方法缺乏感知與思考。
3.教學內容與社會實踐脫節。目前該課程教學過於注重理論知識的傳授，而對具體理論的實踐應用則重視不夠。教師們以行為主義理論為指導，效率至上，注重“刺激與反應的聯結”，突出強調知識的機械傳授，異化了本課程所具有的理論與實踐緊密結合的特徵。
(三)拋錨式教學運用於“行政學原理”課程教學的可行性
1.拋錨式教學理念與“行政學原理”課程目標具有內在一致性。行政學原理課程作為行政管理專業的基礎課程，其目標不僅在於培養具有行政管理理論知識與基礎技能的人，更在於培育具有溝通協調、團隊合作與學習能力以及具備公共精神、人文關懷與法治觀念的人才。而學習共同體創設的學習情境，可以使行政管理專業學生在協作與共享中進行知識的意義建構，更是獲取了諸如愛國意識、公民精神、公平正義等的價值觀念。可見，拋錨式教學溝通協作等特點與“行政學原理”課程目標有內在一致性。
2.拋錨式教學的“拋錨”符合大學低年級學生的認知模式。拋錨式教學法特別適合大學低年級學生的認知規律，因為他們認識事物仍以感性認識、形象認知為主，藉助真實的問題情境利於其理解、內化知識技能，這對於在大二階段開設的“行政學原理”課程的學生認知模式非常切合。
3.拋錨式教學有助於理論與實踐的銜接。“行政學原理”課程內容較為抽象，如果不借助問題情境，將抽象的內涵化作直觀具體情景，學生只能靠死記硬背，進行碎片化的學習。拋錨式教學中，透過創設問題情境，讓學生在解決真實的任務中主動去學習，有助於理解理論，並獲得一定實踐技能。
三、拋錨式教學法在“行政學原理”課程教學中的實踐
以本校公共管理學院2013級行政管理專業作為教學物件，遵循“拋錨式”教學法的“設錨”“拋錨”“探錨”“解錨”“提錨”五大相互聯絡的環節，以行政過程一章中的“行政決策”一節為例，展示“拋錨式”教學法在行政學原理教學中的具體實踐。
(一)設錨
設錨即以教師為主導進行情境創設，這是拋錨式教學的切入點。建構主義認為，學習總是與一定的“情境”相聯，在實際情境下或透過多媒體創設的接近實際的情境下進行學習，可以減少知識與解決問題之間的差距。本節內容以“情景模擬”的形式創設情境。情景模擬是在課堂上構建一定的行政情境，然後讓學生扮演不同的行政參與者，開展具體的行政業務，體驗行政角色定位與職責。本節具體採取課堂現場模擬方式進行。首先提前兩天讓學生研讀案例，並告知需要模擬的角色，然後教學當天組織學生進行場景模擬。這是一個關於危機決策的案例。事件發生在某年7月底，三峽庫區某地連續遭受數次暴雨襲擊，某村村民在後山發現一條寬兩三米、長數十米的大裂縫後報告到村，村報告到鎮。我們的課堂模擬也是從這裡開始的。根據行政決策體系，選取了決策中樞系統(具體角色是鎮長、鎮辦主任)、諮詢系統(省市地質專家)、資訊系統(險情觀測人員以及村組幹部)三大類五個角色。五位同學扮演，其他學生觀摩。
(二)拋錨
拋錨即明確問題。“拋錨”的實質是從情境中選擇出與當前學習主題密切相關的真實事件或問題，以供學生解決。選出的事件或問題就是“錨”。拋錨式教學法中“錨”點不但是學生思維的起點，更是學生思維的方向。本人在課程前兩節課中已經教學生把案例所要涉及到的行政決策的特點、行政決策程式以及行政決策體制、行政決策模式等理論知識理清，同時也為學生提供相關知識點的著作與論文。本節內容，為了幫助學生較好地把握“行政決策體系的職能”“行政決策的價值”“如何進行科學決策”等教學中的重難點問題，丟擲本案的主錨：如果你是鎮長，你該怎麼辦?圍繞這個問題，先組織全班同學評判五位同學角色扮演情況。大家一致認為鎮長在危機決策面前，欠缺果斷與全域性意識，而其他四位同學角色進入不佳，危機情境下缺乏危機意識，對角色之間的關係把握不準，一些稱呼語使用不當。面對上述情況，在丟擲主“錨”之後，又丟擲次錨：其他四個角色該如何扮演好輔助者?如果你是扮演著，你會如何扮演?
(三)探錨
探錨即學生個體自主探究。探究是師生在問題的指引下進行的學習活動。在傳統的教學活動中教師往往不夠重視這個環節，缺乏對學生自主學習的引導。為了使學生較好地完成自主學習過程，本人提示大家，關於“你是鎮長，該怎麼辦?”這一主要“錨”涉及的具體問題其實包括：在得到觀測人員和地質專家的相關資訊與建議的前提下，作為決策中樞的鎮長下一步該採取什麼措施?險區居民搬到哪裡去?巨大的搬遷費怎麼辦?如何安撫群眾不安和恐慌的情緒?群眾大會該怎麼開?而關於諮詢系統與資訊系統的角色，需要學生在掌握行政決策三大系統各自職能與作用的基礎上，就如何輔助中樞系統做好科學決策，決策程式。這樣也能逐步培養學生獲取資訊、甄別資訊、分析資訊、生成資訊的能力。
(四)解錨
解錨即以學生為中心進行協作學習。協作學習是學生在個人自主學習的基礎上，透過小組討論、協商進一步完善和深化對主題的意義建構。拋錨式教學強調組建學習共同體促進知識的社會協商。經常使用的組織形式便是小組學習。“行政學原理”課程採取的是班內小組學習模式，6～7人一組。本班學生共40人，分成6組。每個組對五種角色採用頭腦風暴法進行探討。小組討論交流，有利於學生之間資源共享和相互啟發思維。在協作學習環節，本人注意觀察每位學生的神態及反應，在學生偏離教學內容或糾纏於枝節問題時及時加以正確的引導，在學生需要背景知識的時候給與點撥，在討論的末尾，則由學生自己對整個協作學習過程做出小結。此外，在協作學習階段，本人還丟擲與主題相關的話題供學生進一步思考，如：行政決策中，行政上級態度與資源供給的價值何在?這樣，可以引導學生與同伴繼續進行對話合作，做更深一步的延伸學習思考。透過師生互動、生生互動不斷向學生滲透學習的方法。
(五)提錨
提錨即學習效果評價。效果評價既要關注學生能否解“錨”，也要關注學生解“錨”的過程與方法。因此，拋錨式教學中，教師不僅要關注學生的學習結果，更要關注他們的學習過程，而這兩個方面透過在學習過程中隨時觀察並記錄學生的表現即可。拋錨式教學法主張進行過程性評價、形成性評價、發展性評價，而非結果性評價。評價內容主要涉及學生的自主學習能力、協作學習過程中做出的貢獻、是否達到意義建構的要求等。本人在一次拋錨式教學法結束之後，要求學生評價自己的自主學習與協作學習的過程與結果，並根據自己的觀察和判斷，對組內同學或其他小組的學習進行評價，以此獲得學生學習的反饋，便於掌握學生個體學習進展，及時調整好下次拋錨式教學的情境與“錨”的設計。
拋錨式教學是一種新型的教學方法。在“行政學原理”課程教學中引入拋錨式教學法是對“行政學原理”課程教學改革進行的一種有益嘗試。當然並不是本課程的所有內容都有必要或可以採取這種教學方法，而應該在“進行教學目標分析的基礎上選出當前所學知識中的基本概念、基本原理、基本方法和基本過程作為當前所學知識的‘主題’，然後再圍繞這個主題進行意義建構。這樣建構的‘意義’才是真正有意義的”。