職業教學質量評價體系
論文摘要： 職業教育的快速發展，職業教育的教學內容、教學方法的變革，必然要求職業教育教學質量評價體系和教學質量監控體系的變革。然而在現實中，我國職業教育課程教學質量評價體系很大程度上仍在沿襲學科教育的教學質量評價體系，學科教育課堂教學質量評價體系與職業教育職業化特徵和實踐性特色的矛盾日益凸顯，改革職業教育教學質量評價體系勢在必行。
隨著我國職業教育的快速發展，職業教育的改革不斷深化，“能力本位”已成為我國職業教育界的共識；與傳統的學科教育相比，職業教育的課程理念、課程目標、課程模式、課程開發方法和課程內容均發生了重大的變革，教學內容、方法的變革，必然要求職業教育教學質量評價體系和教學質量監控體系進行變革。然而在現實中，我國職業教育課程教學質量評價體系很大程度上仍在沿襲學科教育的教學質量評價體系，以課堂教學為主，大多數的職業教育課程評價體系還是圍繞學科性課堂教學進行，很少以實踐為中心，以能力培養為目標進行職業教育課程的教學質量評價，建立在學科教育基礎之上的教學質量評價體系並不能體現職業教育的職業化特徵與實踐性特色。這一狀況的形成，一方面是職業教育改革還在不斷地發展中，教學模式並未成熟，另一方面是適應職業教育改革的教學質量評價體系構建的'相對滯後。在職業教育發展中，學科教育課堂教學質量評價體系與職業教育職業化特徵和實踐性特色的矛盾日益凸顯，為提高職業教育教學質量，改革職業教育教學質量評價體系勢在必行。
教學質量評價體系是衡量教學質量優劣的尺度和標準。沒有標準就沒有依據和方向，就不能說明教學質量的優劣，就不能保證教學的質量。因而，教學質量評價體系是教學組織中的重要組成部分，是教學過程中不可或缺的重要環節。學科教育是“學科導向”的教育，教學質量評價體系是建立在以課堂講授為主的學科教育基礎之上的靜態化評價體系，其強調的是學生對於學科概念、定義、理論等陳述性知識的掌握；在具體的學科中傳授“學科知識”，以學科結構為基礎；每個教師對自己的“學科”負責，其特點是在學科體系中學習，與工作缺乏直接的聯絡；課程設計按照學科系統化知識構架，按課時節次由教師安排。學科教育中雖然也有實驗、實習、實訓課程的安排，但只是作為課堂教學的補充和輔助性課程，並沒有體現職業教育實踐性“能力本位”的理念，建立在這種教育模式上的教學質量評價體系，必然是以“學科”為中心而展開的。教學質量評價體系的構建是透過學院主管領導、系部領導、教學督導組、教師評教和學生評教等平臺實現的，評價體系的核心主體是教師而非受教育者——學生，教師“教”的質量決定了教學質量，而很少關注學生個體能力的培養。教師在整個評價體系中既是“導演”又是“演員”，而學生是“觀眾”。評價的內容涵蓋了教材、教案、教學大綱、教學計劃、教學方法（是否採用多媒體）、作業、教學計劃執行情況、課堂教學效果、期末考試成績等方面；評價的主要方法與形式就是教師課堂教學自評、學生測評、系部與學院測評、督導組測評等課堂教學評價，具體地講就是聽課。評價專案包括教學態度（儀表教態、教學準備、教學組織）、教學內容（思想性、科學性、實踐性）、教學方法手段（講課思路、板書設計、教學語言、教學手段）、教學效果（學生反應、課堂效果）、特色等；評價的結果就是給教師打分，以教師課堂講授得分和學生考試成績，作為評定合格課、好課、優質課、精品課、教學名師的標準。評價的結果作為教師晉升職稱、年度考核、低職高聘、高職低聘的條件之一。在此評價體系下，教師為“教”而“教”，學生為考試而學習，受教育者學習的目的只是為了透過考試而獲得一紙文憑，而並非某種能力的獲得。“教師講得津津有味，學生聽得昏昏欲睡”，“高分低能”，“上課抄筆記，下課背筆記，考試考筆記，考完全忘記”等現象頻頻出現。職業教育的本質屬性是使受教育者透過教育獲得“德、智、體、美、勞”全面發展的能力，特別是綜合職業能力的獲得。在職業教育發展的今天，學科教育教學質量評價體系的內涵已經不適應職業教育發展的需要，客觀上必然要求改革原有的教學質量評價體系，構建適應職業教育發展需要的教學質量評價體系。