淺談課堂提問的有效性
課堂提問是在教學過程中，教師根據一定的教學內容，設定一系列問題情景，引導學生思考或回答，以促使學生積極思維，提高教學效果。愛因斯坦曾說：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。”有效的課堂提問能輕鬆地引導學生真正融入課堂教學所創設的氛圍中來，激發他們探究問題的興趣，幫助他們走進新課程，真正成為學習的主人，也可使整個語文課堂教學活動取得事半功倍的效果。
我執教公開課《臨死的嚴監生》，對教學設計三易其稿，兩次執教，既有“問花不語，花替人愁”的尷尬，也有“對答如流，有理有據”的欣喜。透過對教學設計中的課堂提問多次推敲和反思，我深深地感受到精心設計卓有成效的課堂提問是構建高效課堂的根本保證。對比前後三次教學設計，兩次課堂教學過程，我對如何提高課堂問題有效性有了一些思考和收穫。
一、課程的價值與意義——有效提問的出發點
每門課程都有其獨特的價值和意義，語文教師在設計課堂教學的問題時，要注意從語文課程獨有的意義和價值進行思考，在課程理念的指導下選擇與教學目標和內容相適應的問題，以體現課程的價值和意義對教學內容選擇和學生髮展所起的指引作用。
在第一次執教時，我主要的問題設計為“嚴監生是個怎樣的人？”“從哪裡看出來他是個吝嗇的人？”“讀了這篇課文你懂得了什麼？”圍繞這些問題展開教學，學生掌握了故事情節，對於嚴監生這個人物形象有了一定的瞭解，但是從語言文字素養方面的收穫卻不大。反思自己的教學，我發現這些提問沒有從課程的價值和意義出發，造成了學生在語言文字上的收穫甚微。
潘新和先生曾經說過：“語文課程獨具學習‘個人在特定語境中的具體語言運用和表現’的特殊屬性”。語文課堂提問要緊緊地抓住語文課程能夠“學習具體語言運用和表現”這一特殊價值。我們的提問意圖和指向都要考慮到語言的運用和表現，學生才能領悟到語言節奏的優美，語言表達的傳神。教師要在語言表達處、文字巧妙處、遣詞造句處、佈局謀篇處提問，才能真正提高學生的語文素養。
第二次教學設計時，我的提問著重於“課文是怎樣生動地描寫出嚴監生吝嗇這一特點的？”所有的小問題圍繞這個大問題生髮開去，指向於引導學生學習作者怎樣用語言文字表達，我們能夠學習到什麼樣的表達方法。
在琢磨怎樣設計課堂提問時，我主要注重於對“提問什麼”以及“為什麼提問這些”的關注和思考上。“提問什麼”也就是“選擇什麼問題”，即確定問題所包含的主要內容。這裡有一條總的原則和標準，那就是要根據課程目標和內容來確定問題的主要內容。課堂教學中所提的問題，由於在很大程度上體現了教學內容和程式的安排，所以這些問題也必須遵循課程目標和內容的要求，而不可過分偏離和扭曲課程目標和內容對它的要求。而從語文課程的基本理念來看，我覺得“為什麼提問這些”也有著兩個標準，首先是提問能否全面提高學生的語文素養，其次是否符合語文教育的基本特點。要考慮學生的心理發展水平，加強教師的引導作用，將蘊涵在教材、參考資料等原生性材料中的教學因素挖掘出來，致力於培養學生理解、分析、處理和運用語文材料的能力，因此我在第二次設計時提問始終從學生學習和運用語言文字出發，進行有意識的提問引導，讓學生能品味咀嚼作者在文字表達上的精妙之處，從而深刻體會嚴監生吝嗇的特點。
二、針對性與層次性——有效提問的特點
著名教育家陶行知先生說：“發明千千萬，起點是一問。禽獸不如人，過在不會問。智者問得巧，愚者問得笨。”問得巧也就是課堂提問具有有效性。在教學實踐中，我深深體會到要問得巧必須要注意提問的針對性與層次性。
在學生初讀感知課文後，我問：“你們覺得嚴監生是個什麼樣的人？”有的學生答道：“他很吝嗇。”有的學生答道：“他很節約。”顯然後者並沒有真正理解人物形象，這是本課中特別容易混淆的問題。第一次教學中我只是簡單地肯定了“吝嗇”是正確的。下課以後，自我反思覺得這裡處理的不恰當，白白浪費了學生的思維活躍點，沒有抓住時機繼續追問引導，學生並沒有真正明白錯在哪裡。第二次執教又出現了同樣的問題。我沒有直接作出評價，而是問， “吝嗇”和“節約”的意思有什麼不同。當同學們查到詞義後，我又問：“嚴監生是節省還是該用的不用？讓我們認真讀文，說服自己也說服別人。”學生的注意力迅速地集中在嚴監生的動作神態的描寫上，在我的引導下抓住“兩莖燈草該不該用”來體會到了嚴監生的確是“吝嗇”，而不是“節約”。
提問的針對性首先是要把握提問的好時機。當學生對所涉及的知識的思考無法突圍而使思維受困或者對所學知識有所發現，有躍躍欲試的願望時，提問是很合時宜的。當教師教到關鍵處、疑難處、含蓄處、矛盾處或異常處時，切不能放過這些提問的好時機，否則會失去讓學生訓練思維，活躍課堂氣氛和提高教學質量的機會。
提問的針對性還要注意選擇好切入點。即選擇適當的角度對學生進行提問，以達到最佳的教學效果。問題設計的角度新穎，能引起學生的興趣和注意。提高課堂提問的實效性，那就要求教師及時發現並抓住課堂中生成的有價值的問題或有價值問題的誘因進行點撥提問，加以重錘敲擊，從而激起共鳴、碰撞智慧。
例如，在引導學生品味完課文後都被嚴監生的吝嗇所逗笑了，我趁機問同學們：“嚴監生這樣吝嗇，你們想像一下，如果有人要找他借錢，他會有怎樣的表現？”這個問題比較新穎，既緊扣文字又有創新性，學生興趣盎然，從嚴監生的語言、動作、神態等方面進行了豐富的想象。我表揚了大家的想象力和描述的生動，又不失時機地出示了原著中吳敬梓的描寫，讓學生又有了新的收穫，明白了人物描寫不在於多而在於精。
提問要有層次性，主要是從學生思維規律考慮。他們認識感知領悟都是由易到難，由簡到繁，由已知到未知，由淺到深，環環緊扣，層層遞進的。那麼我們的課堂提問要遵循學生的認知規律，從而給學生學習過程以清晰的層次感，使學生在教師提問的誘導下，紮紮實實地掌握課文。特別是對一些比較難的問題，我們可以作比較淺易的處理。根據教材特點，學生的實際水平，把難問題分解成易理解、更有趣的小問題，學生更容易接受。
在《臨死的嚴監生》一文的教學中，深刻理解嚴監生的吝嗇是教學的`難點。對於這個問題的處理，我在經過反覆思量以後，把它分解成由淺入深、環環相扣的小問題。在學生找出他總伸出兩個手指能夠表現他的吝嗇後，我又問：“兩莖燈草真的多嗎？”“當時屋裡有多少人？”“你怎樣形容兩莖燈草的亮光？”“如此微弱的亮光和一屋子的人對比來看，你有什麼感受？” 在這裡我把一個大問題分解成一組小問題，層層深入，一環扣一環地問，逐步引導學生向思維的縱深發展。
層次性還體現在有些問題儘管重要，但看似淺顯，往往為學生所忽視，我們提問時就要引導學生作由淺入深地探討，才能得其三味。課文中的“伸著兩個指頭”“越發指得緊了”“那手只是指著不動”這三處描寫貌似一樣，在同學們都忽略了這三個句子的時候，我問：“這三處描寫真的一樣嗎？”“越發是什麼意思？為什麼總是指著不動？”“這三處描寫反映了他的心理活動有什麼變化？”這樣層層深入，學生領悟到了嚴監生的心急如焚，更深刻體會到了他的愛財如命。
三、評價與拓展——有效提問的助力
要實現提問的有效性，教師對學生的回答進行積極的評價必不可少。“積極的鼓勵比消極的刺激來得好”，鼓勵的作用是非常巨大的。教師帶有鼓勵性、欣賞性的評價易啟用學生的思維，激發學生主動學習的積極性，學生答完問題，教師要給予充分肯定，在充分肯定的同時要指出不足，提出期望。對待答錯的同學固然不能白眼相待，諷刺挖苦，對待答對的不能無原則地讚美。教師應給每個學生以成功的體驗，又指明努力的方向，同時教給學生思維的方法，為下一次的有效提問打下基礎。
課時有盡而課堂無窮，提問有窮而思考無限。拓展提問是好的課堂提問中必不可少的成分和助力。我們可以就教材的內容、主題、結構或寫法進行拓展提問，也可以就學生的學習方法、學習體會進行延伸提問，目的是達到拓展語文課堂的時空，並收到舉一反三、觸類旁通的效果。
我在將要結束本課教學的時候，告訴大家雖然嚴監生非常吝嗇，但是在世界文壇上還不能排到前四名。同學們都半信半疑，我接著問：“你們想知道世界文壇上的四大吝嗇鬼是誰嗎？希望大家能在課後去查詢資料，然後給我們講講。”這個問題就將課堂的內容延伸到課外，引導同學們進行課外拓展閱讀。課餘同學們都興致勃勃地進行了課外閱讀。
德國教育家第斯多惠說："教學的藝術不在於傳授本領，而在於激勵、喚醒、鼓勵"，要提高課堂教學效果，就必須提高課堂提問的有效性，讓教師的提問能夠使學生提高興趣，啟用思維，解決疑問，開拓視野，讓他們學有所獲，思有所獲。