基於學生立場的設計教學的論文
一、基於學生知識儲備，設計教學目標
【案例一】在一次童話故事“Theuglyduckling”的同課異構中，兩位教師分別設計了不同的教學目標。A教師設計的教學目標是：學生能夠理解故事的主要內容，能用本課目標語言講述故事。B教師設計的教學目標是：學生能用本課目標語言講述童話故事。A教師圍繞所設的教學目標，開展了一系列針對故事中發生了什麼、結果怎樣等情節資訊的提取活動，由於理解故事大意佔用了過多時間，留給學生操練、消化目標語言的時間較少，導致最後學生不能很好地輸出語言，教學效果不理想。B教師則開門見山直奔主題：Todaywe’lllearn“Theuglyduckling”Doyouknowthestory?先引導學生用中文說出大意，然後明確告訴學生本課的教學目標是學會用英語講述這個童話故事，隨後引領學生提取故事中的目標語言加以操練。整節課始終圍繞目標語開展教學，而不是糾結於故事大意的理解，取得了很好的教學效果。【對比分析】同樣的教學內容，不同的教學目標，以及不同教學目標引領下的不同的教學活動，產生了不一樣的教學效果，也彰顯了不同的教學理念。A教師設計的教學目標只是從自己的視角出發、從教材內容出發，忽視了學生已有的知識儲備，對學生已經知道的內容仍花大量時間去教，教學缺少針對性，沒有做到“以學定教”，是對學生立場的漠視。B教師充分尊重學生已有的認知水平，即學生對故事大意已經耳熟能詳，但不會用英語表達這一實際情況，確定本課的教學目標是學會用英語講述《醜小鴨》這個童話故事，以此實現學生的認知水平與語言能力之間的平衡發展，真正做到恪守學生立場，體現以生為本的教學理念。
二、遵循學生認知規律，安排教學過程
【案例二】筆者在教學現在進行時態時，先後在兩個班採用了兩次不同的教學過程，產生了不一樣的教學效果。教學過程一：在簡單匯入現在進行時後，直接呈現現在進行時的概念和語句結構規則，讓學生集體朗讀背誦記憶。然後出示一些句子，讓學生將句子補充完整，以此鞏固現在進行時的語句結構。教學過程二：在現在進行時的語境中呈現句子加以操練，充分感知後，引導學生自己嘗試歸納現在進行時的概念和語句結構特徵，最後在新的語境中引導學生嘗試運用。在教學過程一中，將現在進行時的概念和語句結構特徵直接告知學生，原以為這樣既可以避免學生自己歸納時走彎路，又可以節約時間。而事實恰恰相反，從課後的作業來看，這樣的“好心”學生並不接受，也不感興趣，學習效果不理想。而在教學過程二中，教師透過在語境中呈現現在進行時的例句，讓學生感知、操練、自我總結，最後形成語言運用能力，也使課堂教學過程成為學生自己主動建構知識體系的過程。【對比分析】教學過程一中，教師用自己的學習替代學生的學習，把自己知道的概念直接告訴學生，讓學生死記硬背，剝奪了學生自主探索發現的機會，使學生的學習陷入被動消極狀態，既不符合學生認知規律，也與《課標》倡導的重視學習過程的理念不相符。而在調整後的過程二中，教師遵循兒童認知規律，在學生大量感知後，給學生自主發現的機會，讓學生自我建構概念，教師加以補充。這樣學生對現在進行時的概念和語句結構特徵的認識，不再是一個機械接受的過程，而是透過自己實踐探索得出的結論，使學生真正經歷了知識的形成過程。這種基於學生認知規律的`教學過程更有利於促進學生的發展。所以我們的教學應少些告知，多給學生自主探索發現的機會，讓學生經歷學習過程，自主建構新知概念，教師是課堂的組織者、引導者、合作者而不是告知者。
三、基於學生興趣，刪減教學活動
【案例三】在案例一童話故事“Theuglyduckling”的同課異構中，兩位教師設計了不同的讀後活動。A教師在讀後活動中設計了“複述故事”和“表演故事”B教師在讀後活動中只設計了“表演故事”A教師先引導學生一起看黑板複述故事，然後由個別學生複述。然而，學生對這一活動不感興趣，舉手參與的人寥寥無幾。接著到了表演環節，正當教師拿出表演用的道具，學生們都興奮地舉起小手時，下課鈴響了。隨著學生們的嘆息聲，教師這才發現，原來表演故事才是學生最感興趣的。B教師只設計了“表演故事”，所以學生準備表演的時間充足。在表演環節中，學生積極主動參與，由於準備充分，學生表演得惟妙惟肖，取得很好的教學效果。【對比分析】A教師只考慮到讀後活動有哪些，並且將這些活動在課上一一展示，沒有考慮到學生是否感興趣，忽視了學生才是學習的主體。這種只備教材、教法，不備學生的做法，使課堂成為許多活動的堆砌，嚴重製約了學生的發展。B教師則從學生興趣出發，選擇學生喜歡的活動開展教學，做實表演環節，滿足了學生的表現欲，在表演過程中，學生的思維能力和語言水平都得到了發展。課堂不是一隻籮筐，什麼東西都可以往裡裝，所以在設計教學活動時，教師要學會基於學生的興趣對教學活動進行大膽刪減，只保留那些學生愛參與的且對語用起重要作用的教學活動。當然，基於學生興趣設計教學活動，並不是學生喜歡什麼方式，我們就用什麼方式教，還應與課程階段目標和本課的教學目標相對照，尋找其間的平衡，真正做到備學生、備課標。
四、基於學生英語學習機制，調整教學方法
【案例四】在執教三年級《牛津小學英語》時，我發現學生對於一般疑問句“Isthisa...”掌握不好，總是出現“Thisisabook?”這樣的錯誤。面對學生的錯誤，起初我採用語句翻譯的方法引導學生區分“Thisisabook.Isthisabook?”，但效果不明顯，學生依舊出錯。是什麼原因呢？我一直在思索這個問題，終於有一天在一篇《基於中國兒童英語學習機制的小學英語教學建議》的部落格中找到了答案。原來學生之所以會在這個語句上反覆出錯，是因為他們在用漢語的思維方式和表達習慣來學習這一語句結構，然而漢語中這一語句結構的問句和肯定句只是在句子末尾的聲調上不同，而英語中的這一語句結構和漢語中的結構差異較大，學生受漢語語法結構的影響，學習效果自然不理想。而我當初採用語句翻譯的方法引導學生區分，還是在用漢語的思維方式教英語，和學生學習這一語句結構的學習機制一樣，所以教學效果不理想。該如何調整呢？魯子問指出“對於英漢差異很大的結構，不要隨意遷移，不採用語句翻譯方法教學，應在語境中教，在運用中學”。於是我透過創設語境：新學期開學，與大家分享你的新文具。學生拿出長得像玉米的橡皮、像手機的膠帶、像膠囊的鋼筆等不易辨識的文具，用一般疑問句相互猜測，學習效果明顯好轉。