小學作文教學培訓技巧和方法
作文是以記敘、描寫為主要表達方式，以記人、敘事、寫景、狀物為主要內容的一種文體。以下是小編收集的培訓技巧和方法，歡迎檢視！
近年來，我們透過習作教學評比、家常習作課觀摩、相關資料解讀等，發現三年級習作教學存在的最大問題是：教師指導、評價的標準並不科學，主要表現為：
1.標準失之過高
多數老師在指導、批改三年級學生習作時，參照的仍是耳熟能詳的七大“標準”：內容切題、思想健康、中心明確、內容具體、條理清楚、詳略得當和語句通順。如此要求，於三年級學生而言，無疑是“揠苗助長”，要求偏高了。
2.標準失之片面
與全面的知識技能要求相比，教師對三年級學生的習作興趣、態度，習作教學中的交流、分享以及習作後的修改習慣等，則明顯忽視，教學中不是“輕描淡寫”就是“放手不管”。
兩個弊病，若找根源，則在教師的教學基於自身的經驗，只是憑藉自身所具備的知識和所信奉的理念開展教學，以所謂的優秀習作的標準來指導習作，過分追求結果，而對年段特點關注不夠，對學生學習需求等研究不夠，導致不少三年級學生在經過一年的學習後，不但沒有跨進習作的“大門”，反而提“寫”（習作）色變。
仔細研讀《語文課程標準》後，我們嘗試依據課標，制定相關量規，以此指導三年級習作教學。一年多來，教學實驗收到了比較理想的效果。現將有關做法總結如下，就教於諸位方家和一線教師。
一、學習課標，師生共同商定相關量規
（一）何謂量規
教育家古德瑞德說：“量規是為一項工作列出標準的評分工具。”祝智庭教授認為“量規是一種結構性的等級量化評價工具”。量規是教學與評價的橋樑，是溝通、指導教與學的中介。習作量規即對學生習作學習活動作出評價的工具。
（二）量規的功能有哪些
1.明確目標
幫助學生和教師定義“什麼是高質量的學習”，做到心中有數、有的放矢。
2.培養責任
量規幫助學生對學習的結果充滿責任感，減少了“我要做什麼”的問題，也減少了“我要怎麼做”的困惑。
3.提升績效
標準公開化，減少了教師的工作量，方便教師與學生的溝通，而且具有教學診斷功能與促進反思功能，有效提升習作教學效益。
4.形成氛圍
學生的父母也可以透過量規指導、監控學生的家庭習作活動，從而形成合力，有助於學生良好習慣養成。
（三）習作量規如何研製、使用
1.量規的研製
（1）基於《語文課程標準》
《基礎教育課程改革綱要（試行）》中規定：國家課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據。也就是說，關注“為什麼教”和“教到什麼程度”等問題的“國家課程標準”應該成為課程實施的依據，即教學應該是基於課程標準的。三年級習作量規基於教學，指導教學，又服務於教學，因此必須基於語文課標。基於課程標準研製量規，既為教學確立了一定的質量底線，又為教學預留了靈活實施的空間，因此它要求教師根據教學目標適當處理教學內容，根據課程標準倡導的理念選擇適合的教學方法，而且還要求教師開展基於課程標準的評價。
（2）發動學生參與
整個量規的制定，都請學生參與。首先，實驗班教師與學生共同商量，一起讀課標相關年段習作能力要求，草定《三年級習作評價標準》與《三年級習作過程評價標準》。然後，由語文教研員與實驗教師修改、完善量規後，教師與學生第二次商量、修訂、學習量規。學生參與制定習作量規，體現了教學民主，大大激發了學生的積極性與責任感。
（3）指向學生學習
傳統作文教學，局囿在學生最後的習作上，只見“文”不見“人”，一定程度上加劇了學生習作造假等弊病。我們研製的量規包括：習作評價標準與習作過程標準，既關注習作知識與技能，又指向習作情感與習作修改等，涵括了習作活動的全部，有助於落實語文課標知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三維目標，又有助於幫助學生經歷習作全過程，養成良好的行為與習慣。
2.量規的使用
一是在三年級伊始，師生學習量規，明確整個學年在習作上要達到的能力要求與行為目標。
二是在每次習作前提供細化量規，除年段共性要求外，提出本次習作的個性化要求，比如第二學期《操場上的笑聲》提出了這樣的能力要求：“能根據需要分小節，把操場上的活動寫清楚；能寫出活動中大家快樂的心情。”過程標準也細化為：“留心觀察活動中的人，樂於把自己看到的、聽到的和想到的說出來。”
三是與其他評價工具配合使用。學生用兩個量規自評自測自我調整，還使用教師評分等手段，在總結、診斷的過程中，注重發揮評價促進發展的功能。
四是在與課堂教學結合，特別是在學生自評、自改以及課堂互評時提供相關量規。
（四）經使用、完善後確定的習作量規
二、發揮量規作用，幫助學生跨進習作“大門”
（一）構建以學習活動為中心的教學流程，以量規引領習作課堂
課堂教學的基本流程總是遵循一定的規律，體現一定的教學理念的。不同的教學流程，規範、影響著學生的學習行為，學生獲得的知識、技能、策略也會有所不同。
我們首先研究、分析了傳統習作課堂基本流程與弊病，在此基礎上，對照課程標準，發揮量規功能，構建並完善習作教學基本流程：
1.傳統習作課堂主要流程與弊病
傳統的三年級習作教學基本流程，大體為這樣幾個步驟：審題，激發習作的興趣；交流，喚醒習作的內容；指導，教給習作的知識；動筆，形成習作的成果；講評，修改習作。
綜觀整個過程，我們可以發現，傳統習作指導課的一大特徵：教為主體。整個教學基本循著教師的預設走，沒有什麼意外，也出不了什麼意外。問題有二：一是學生難以經歷習作的過程。缺乏習作內容的過程化指導；缺乏知識學習的過程化指導。二是學生難以學得有效。教學內容模糊、繁雜，“這一次”習作最重要、學生最需要的知識內容連教師心中都不清楚，就很難進行有效教學。造成問題的原因有三：沒有關注學生的起點，沒有進行充分的交流，沒有形成即時的反饋。
2.量規引領下的習作課堂教學流程
針對傳統習作課堂的問題，我們對照課程標準，以三年級《操場上的笑聲》為例，進行實踐，以下是教學基本流程：
一、匯入，確定習作內容
1.出示圖片：笑臉。教師講述：笑，是世界上最美的神情；笑聲，是世界上最動人的語言。
2.揭題。課前小調查表明，同學們喜歡的活動很多，有跑步、打籃球、玩呼啦圈，等等，但最喜歡的活動是玩呼啦圈。今天我們這堂課再來玩一玩寫一寫，跟其他班級的學生做一個交流。
3.比較，明確習作要求。
（1）比較中明確重點：玩呼啦圈，跟上學期寫“我做家務”有不同，不同在哪裡？（一是人物單一；二是人物多，且要寫出其快樂）
（2）出示並學習本次習作量規。
二、活動，進行過程指導
1.活動一
主角：一個男生，不大會玩呼啦圈，但願意把笑聲帶給大家。
劇情：陽光體育時間到了，操場上擺著五彩的呼啦圈，小小急忙奔過來，平時從來沒有玩過呼啦圈，這次見大家都看著，大大咧咧走過來，一把抓起呼啦圈，往腰間一放，自言自語……剛剛轉動胖胖的身子，沒幾圈，呼啦圈就不聽話地掉在了地上。他吐吐舌頭，“獻醜獻醜了，我回家好好練，明天請大家一飽眼福！”
活動前佈置任務：觀察表演的男生，注意其表現；留心同學的神態、動作、語言等，關注大家高興的樣子。活動後交流、說話，教師指導重點：表演者與觀眾的表現都要關注。
2.活動二
主角：對抗表演，大家笑聲不斷。
劇情：一生胸有成竹，一生稍顯緊張，在一片掌聲中走到呼啦圈面前。各自緊緊握住呼啦圈，套在腰部，吸氣挺胸，慢慢搖動身子。呼啦圈像聽話的孩子那樣慢悠悠轉了起來。一生緊握拳頭，一生很放鬆。慢慢地，呼啦圈轉得快了起來，仔細聽，發出呼呼的聲音。這時，下課鈴聲響了，對抗戛然而止。
交流重點：說清楚表演者與觀眾。這一次與前一次同樣寫大家高興，能不能有點不同？
三、寫作，交流並修改
1.整理思路：今天這次習作先寫什麼，再寫什麼？
2.指導加一點環境描寫。出示校園操場照片，請學生說話，引導學生運用平時積累的語言（如：陽光明媚，春風像母親的手撫摸著你的臉）。
3.學生完成習作後交流，互相就量規提出建議。教師也相機指點。
4.學生用修改符號修改習作，並用習作量規自評自己本次習作情況。
5.完成後與其他班級交流習作。
基於標準的三年級習作課堂基本流程與傳統課堂有著明顯的不同，其特點可以歸納為：
（1）量規引領
學生一開始明確本次習作的任務，並始終以此來引領自己的習作行為。
（2）注重交流
習作課堂提供時間，學生完成習作，進行交流。透過交流，在真實交際中聆聽同學（讀者）的感受與建議。
（3）引導修改
透過修改，達到兩個目的：一是清楚、準確表達自己的所見所聞所感；二是依據量規，提高自己的習作技能。
（4）注重遷移
對課文語言、學生課外閱讀積累甚為重視，習作課堂上既有教師提供的部分詞語、句段，也鼓勵學生積極運用自己所積累的語言。學生交流評價中對此都非常看重。
（5）積極引導
基於標準的習作課堂，透過創設真實的習作需求、進行表演活動等多種形式，讓學生覺得習作就是生活，生活就是習作。興趣的激發，情感的投入，這對三年級學生來說，是極其重要、綿長的學習內驅力。
（二）實施以學生髮展為本的教學策略，以量規引領學生習作行為
教學策略是在教學過程中，教師為達到一定的教學目標而採取的相對系統的行為。為了有效落實課標相關能力要求，發揮量規對學生的引領作用，我們在動態的教學活動過程維度上，研製相關的基本策略，以幫助學生儘快步入習作的“大門”。
1.從動機走向目的，啟用學生習作動力
傳統指導課，學生習作時沒有明確的讀者物件，為教師而寫，因任務而作。這顯然不符合習作心理，無法有效激發習作興趣。
學生習作要遵循的心理規律是什麼？從動機走向目的，即習作總是先有為什麼表達的需求，然後才去考慮怎麼表達。就像心理學家維果茨基說的一樣：“在說每一句話、進行每一次談話之前，都是先產生語言的動機——我為什麼要說話，這一活動的激情的誘因和需要的源泉是什麼。口頭語言的情境每一分鐘都在創造著語言、談話、對白的每一個新的轉折的動機。”
動機指根據一定的需要進行社會言語的交際，一般包括了：概括資訊、傳遞資訊、自我表現、對別人施加影響、自我教育等。
比如《我真了不起》這次習作訓練，重點要訓練學生的兩個習作能力：一是用一件事寫出“我”了不起，二是能夠表達自豪的感受與心情。為了達成這樣的目的，我們創設了一個習作情境，激發學生傳遞資訊與自我表現的習作需求：下週家長會，每個同學要寫一篇短文，以真實的事件寫出自己有本領，從而給家長帶去快樂。真實的交際情境，激活了學生的寫作動機，“為什麼寫”的問題迎刃而解。在這樣的動機推動下，學生學習相關習作知識，就從被動走向了主動，習作成了內心的迫切需求，成了學習的自然訴求。
怎樣幫助學生在習作時從動機走向目的，具體有如下方法：
（1）激發習作需求
每一次習作都能找到習作的需求：寫人物，讀者是那些想認識你認識的人的人，他們讀了你的文字，要好像見到了這個人，瞭解了你描述的這個人。描寫景物等，讀者是那些想欣賞你看到的景色的人，你要讓他們如臨其境……有了這樣的需求，不但寫有動力，而且能自主自動修改：我說的都是讀者要聽要看的嗎？我應該選擇寫什麼內容，哪些內容簡略寫，這個句子能不能讓讀者看懂？……
（2）培育讀者意識
作者是透過文字表情達意，與別人進行交流的人，是一個能動的從事智力活動的人。作者意識大約包括了：我為什麼要寫？我為誰而寫？不同的目的，讀者物件不一樣，寫的內容與方法也會有所變化。以《我們的校園》為例，如果是寫給即將從分部來總部讀三年級的學生，那麼，就應該對總部校園的全貌作一個概述，對三年級的教室分佈也要詳細說明，特別要介紹操場上的滑梯，雷鋒樓上的音樂室、美術室，因為這些都是新來的學生亟需瞭解的。如果寫給自己的親朋好友，那麼，也許要詳細說明這個校園中有特點的事物，對自己學習、成長產生影響的事物，而不是面面俱到。如果是寫給外地遊客、國外賓朋，也許要講述學校已經有200多年的歷史，校園裡有上海地面上最古老的建築——唐經幢。根據讀者需要，考慮內容與寫法，這就是習作中的讀者意識。
（3）訓練完整表達
三年級習作教學中段落（片段）的訓練是比較常見的，片段訓練既方便落實技能目標，又省時，切合學生“最近發展區”。完整表達的意識，不是要寫出講究起承轉合、用語生動的所謂的優秀習作，而是強調習作的片段要表達一個完整的意思。比如《秋天》是三年級的一次習作，學生寫秋景，可以是一段話，也可以是幾段話，但一定要能夠體現交際的價值即可，重要的是作者要有真實的感受、見聞以及獨到、新鮮的想法。
2.知識教學與內容指導融於一體，給予學生習作必要的指導
我們先來看一堂三年級習作指導課，執教者是著名特級教師於永正先生。
（1）匯入新課。
老師走上講臺，向三年級學生作自我介紹：“小朋友，我姓於，大家叫我於老師。歡迎我嗎？”學生一齊說：“歡迎！”於老師面帶微笑：“謝謝！那我們就上課吧！”
（2）感受提示語。
①老師用幻燈出示幾段話：
上課了，老師走進教室，對小朋友們說：“小朋友，我姓於，大家叫我於老師。歡迎我嗎？”
小朋友們齊聲回答：“歡迎！”
於老師高興地說：“謝謝！那，我們就上課吧！”
學生朗讀後，老師問：“有幾個自然段？”學生說：“三個。”
②老師出示第二個片段，也請學生讀。
上課了，老師走進教室，對小朋友們說：“小朋友，我姓於，大家叫我於老師。歡迎我嗎？”
“歡迎！”小朋友們齊聲回答。
“謝謝！”於老師高興地說，“那，我們就上課吧！”
老師問學生：“看看跟剛才有什麼變化？”
生：說話語言的位置有變化。
生：說話的人位置有變化。
師：這叫提示語，提示語的位置變化了。（板書：提示語）
（3）抄寫第二個片段，特別要求“原原本本地抄”，看準了，標點符號不能錯。
（4）展示、點評學生的抄寫。老師小結：“透過剛才的展示，提醒我們要注意兩點：人物對話要分段；提示語的位置可以變化。”
（5）出示對話素材《三天吃九個》，學生讀流利後，師生進行角色互換的表演。學生對小猴子和猴媽媽的表情動作和對話有了真切的體會。
（6）學生將剛才的表演寫下來，要求是：要分段；要注意提示語的變化。寫好後，教師從這兩個方面進行指點及糾正。
於老師在進行習作技能教學時的主要策略是與內容指導融於一體。如上述課例旨在幫助學生掌握提示語變化技能，教師巧妙利用“師生問好”事件，把這段眼前的生活轉化為語言文字。如此，知識的學習就與學生的生活經驗聯絡起來了。基於生活情境的語言範例，給了知識形象，給了學習活力，學生用起來就不難了。更可貴的是，在講之後，老師還提供習作素材，並以孩子喜歡的表演形式進行。這一教學巧妙地把習作內容的指導與習作知識的教學融合在了一起，既解決了寫什麼的.問題，又落實了怎麼寫的問題，可謂一石二鳥、事半功倍。
教習作知識，是簡單的授受式的“講”，還是一步步地引導學生學，效果是不一樣的。事實上，三年級學生學習、掌握某一知識肯定有困惑，這時就需要幫助，需要老師設計出比較具體的、有相對固定步驟的教學流程，陪伴學生摸索著比較快捷地走出“暗衚衕”，找到習作的光明出口，獲得習作的有效知識。
這樣一種基於學生的教，令我們想起低年級看圖說話。教師一步步指導，學生一步步學習，很多孩子都能邊看圖邊說得清楚、具體、生動。因為教師把知識的教學融於內容的指導中。在老師的幫助下，學生一次次地穿越了語言的“暗衚衕”。贊科夫道出了其中的訣竅：“選擇圖畫的用意在於創造最有利的條件，為學生語言發展的自然過程指出一定的方向。”為什麼到了三年級，學生要寫人了，要記事了，要狀物了，要寫景了，一下子就不會了呢？癥結就在我們不恰當地放棄了必要的內容與知識融於一體的“過程”化的指導上。
3.注重習作過程中的分享與交流，組織習作課堂活動
寫作是個體的一種智力活動，而習作教學是師生共同的教學活動。從贊科夫的描述可以看出這種活動的特性與魅力：“所謂兒童的生活，並不是指讓每一個人單獨地去苦思冥想。孩子們是在跟教師、跟同學一起交談自己的想法，有時是相互爭論。這裡面有遊戲的成分，有開玩笑，也有笑聲……”
美國近年來提出“過程寫作法”，相關人士認為學生在整個寫作過程中，經歷五個相關的階段：預寫作、打草稿、修改、校訂和發表。每個階段都需要分享、交流，尤其是修改、校訂和發表階段。修改階段的小組稱為同伴反應小組，校訂階段的小組稱為同伴校訂小組。小組中的學生都需要明確的指導，如為了獲得組員的幫助該說什麼、怎麼說。為了有效參與，學生要學習小組活動的交流規則、好習作的標準以及校訂的內容。由此可見，“過程習作”教學中，同學間的分享與交流非常充分。學生既是作者，又是讀者，充分而深入的分享與交流活動，推動了學生的表達與修改，使得習作活動步步深入，漸入佳境。
習作教學中，學生作為資源，其寫成後的“作品”固然可以交流，對三年級學生來說，習作是一種練習，其間的觀察、思考、想象、表達，包括用哪個詞，選哪句話，都有分享的必要與價值，以達到揚長避短、共同提高的目的。
比如我曾用海寶玩具上了一堂三年級習作課。在引導學生觀察時，由於視角不一，語言表達也迥異，學生在如何有序觀察、抓住事物特點方面獲得了很多收益，以下是實錄：
師：你看，海寶來了。（教師手拿海寶，以海寶身份自述：我是中國2010年上海世博會的形象大使。我的名字叫“海寶”，海寶海寶——就是“四海之寶”。我的“爸爸”說：“海寶”叫起來朗朗上口，和我大海般蔚藍的膚色相呼應。5月起，我要用熱情的雙臂、自信的微笑，歡迎來自世界各地的朋友）請大家好好看，我長得怎樣？
生：海寶小巧精緻，全身都是藍藍的。
師：全身湛藍湛藍的海寶讓你想起什麼？（學無人舉手）世博會在上海舉行，海寶的名字中也有一個“海”字，海寶的“藍”讓你想起什麼？
生：想起了大海。海寶全身藍藍的，讓人想起大海。
師：你的想象很合理。請大家再這樣觀察，海寶的身體像什麼？
生：特別像“人”字。
師：你的小眼睛看得特准，有孫悟空的本領了。再看看，我的眼睛有什麼特點？眼珠呢？
生：海寶的眼睛特別大，眼珠也是藍藍的。
生：海寶的眼睛很活潑，彷彿在骨碌碌轉動。
師：“骨碌碌”用得好，說出了海寶的活潑與可愛。我的嘴巴是不是也很有特點？
生：別人的嘴都好好的，海寶的嘴是歪的。
師：啊，我笑得很開心。
生：海寶迎接客人，笑得嘴角都翹起來了。
師：誰不喜歡這樣的海寶呢！對了，可別忘了我的手啊，這也很有特點哦。
生：海寶一直豎著大拇指。
師：對。作為形象大使，他豎起大拇指，你覺得他會說些什麼？
生：我覺得他會說：歡迎你，朋友。
師：對，海寶一定是笑迎四方客的。
生：海寶彷彿在讚揚我們上海。
師：會怎樣誇讚呢？
生：上海真美麗，人們真友好。
師：多會說話的孩子。
師：觀察，要用眼睛仔細看，還可以用手來感受。（走到一位學生面前）請你摸一摸，什麼感覺？
生：毛茸茸、軟綿綿的。
師：你們覺得海寶很可愛，很喜歡嗎？（生齊：喜歡）
師：有個三年級小朋友，叫小明，放學回家，急於要讓家裡的爺爺也給自己買一個海寶，你猜一猜，他回去會跟爺爺說些什麼。
生：說海寶很好，說得爺爺要給孫子買。
師：對！
師：誰來替小明說動爺爺？
（創設情境，老師扮演爺爺，學生扮小明）
生：爺爺，我想買一個海寶，它可是2010年上海世博會的形象大使。
師：不就是一個布娃娃嗎，你的布娃娃好多啊，別買了吧。
生：不。爺爺，海寶和其他布娃娃不同，它是我們上海世博會的吉祥物呢。海寶很可愛，它的頭髮微微翹起，像海上的浪花。它的眼睛大大的、圓圓的。眼珠藍藍的，就像外國人的眼睛。海寶的嘴都笑歪了，你看，嘴角往上翹呢！海寶最逗的是一直豎大拇指，既像跟你打招呼，又像在誇獎我們上海呢。
師：好孫子，咱也不落後，走，我們現在就去買一個。
“三人行，必有我師焉”，習作課堂的魅力就在這裡：一個同學的觀察發現、語言描述，為更多的同學聽到、學到。這樣的分享與交流，使習作活動充滿了無盡可能與吸引力。這些，是個人寫作活動永遠不具備的。日本東京大學的佐藤學教授認為“有突破，有飛躍的學習一定透過相互幫助合作式的學習實現”。
在量規引領下，短短一年，實驗班學生的習作素養與能力全面達標，主要表現為：
1.學生在常態考試中有效提高了習作能力
課題組選擇實驗開展後的常態化考試（即期中、期末考試，由視導片命題、年級統一閱卷和評分）中實驗班學生的習作為全樣本進行統計。
從資料可以發現：學生習作平均字數提高，班級所有學生都超過200字的課標要求，而前兩次測試均有學生未達標。學生習作中出現錯別字有多有少，且有反覆，比如第二學期期末考試習作錯別字多於第一學期，但總體上都高於錯別字不多於5個的標準。而病句，到第二學期期末，整體水平明顯提高。可以說實驗班的學生習作全面達標，不少已經超過了課程標準。
2.學生基本養成良好的習作行為與習作習慣
從學生自評情況看，他們良好的習作行為與習慣正在養成中，表現為：留心觀察周圍事物，這是學生習作的活水源泉；樂於表達的人在增加，喜歡習作是語文課標放在第一位的能力。學生習作的速度在提高，一節課能完成200字習作的人數，從30人增加到39人。學生的修改習慣得到極好的培養，從原先的只有12人增加到42人。與人交流習作的意識有所增強，願意交流的人從24人提高到31人。可以說，孩子們已經跨進了習作的“大門”。