淺談當前初中教育質量評價的價值取向論文
一、內適性教育質量評價觀
內適性教育質量評價觀主要表現為某一知識、學科與學段的學習對後來學習所提供準備程度的價值判斷，比如初中教育為高中的學習準備程度等。所謂內適，是指“內部自己定義的自我完善的系統要求，主要體現為一種學習或一個階段的學習為以後階段的學習、為另一種知識的學習準備的充分程度”。同時，教育系統內部制定的其他標準也是內適教育質量評價的標準，如初中的學業中期考試等。這種內適教育質量評價的價值觀，關注的是教育機構提供的服務多大程度上滿足教育系統內部制定的人才培養目標。為了實現這一培養目標，教育系統內部往往透過學科課程的實施來保證質量的實現，這就導致教育質量的評價以“學業成績”為標準，強調考試的效率、公平和正確。評價者主要是國家及地方的教育行政管理部門，評價方式採用績效責任考核的形式，其目的是透過量化的評價結果來評價學校的教育質量。社會公眾也主要透過學校在教育系統內部評定中所獲得的聲譽等方面來評價學校教育質量的高低。基於此，若學校聲譽等級高，學校培養人才的質量就高; 反之亦然。內適性教育質量評價觀以“學業至上”為核心，強調“學業成績”的標準化測試，一方面能最低限度地實現效率、公平的評價要求，但另一方面也導致了初中學校陷入惡性競爭的困境，如教育功利思想盛行。為了取得“學業成績”的良好表現，爭奪優質生源現象在初中學校越來越突出，部分學校不惜花費大量人力、物力和財力招收考試成績優異的學生。這些學校相信，只有獲得足夠數量的優秀生源，學校才能在考試中佔得優勢。同時，考核學生成績時候，部分學校只考核學業成績優秀的學生，以便在教育質量評價中獲得好評。在評價結果上，初中學校出現明顯的兩極分化。部分學校成為所謂的“被薄弱學校”，部分學生成為所謂的“學困生”。這裡的“被薄弱學校”是專指升學率不高的學校，“學困生”是專指學習成就差的學生。久而久之，學校由於學生，尤其是學困生的“學業成績”影響而造成的學校聲譽差距越來越大，進而導致初中教育資源在分配上有失公允。由於受社會結構的制約，所有的初中學校並不是處於同一水平位置。那些辦學條件、生源素質、師資水平好的學校往往與社會利益的上層對應，這也符合鮑爾斯和金蒂斯所認為的“對應原則”。不同的社會階層的學生往往進入不同的學校，接受不同的社會化模式。同時，“管理人員、教師、家長的目標和期望( 以及學生對各種教學和控制模式的反應) 因不同社會階層的學生而不同”。
內適性教育質量評價的價值取向僅僅用“學業成績”這唯一的標尺來評價初中學校教育質量的高低，不夠科學。這種價值觀強調學生“學業成績”，使學校獲得了聲譽，無可厚非，但這並不能代表學生的社會表現就很好。目前，社會各界對初中功利性的“應試教育”造成的學生“高分低能”現象甚為不滿。同時，由於初中教育質量評價界定學校的教育質量水平評價物件單一，主要是普通高中教育的“學業成績”，相對忽視中等職業高中等學校的教育質量的評價，這也是社會對初中學校教育質量評價指責的另一因素。
二、外適性教育質量評價觀
外適性教育質量評價觀主要表現為教育培養的人才為國家、社會、經濟和文化發展所作準備的充分程度的價值判斷，實質上，這是一種以社會為評價主體的質量滿意的價值判斷，也就是說，是評價學校培養的人才在多大程度上適應了社會的實際需要。所謂外適，指的是內部提供的服務滿足外部如國家、社會需要的程度，它強調的是內部對外部需求的滿足程度，它克服了內適性教育質量評價觀僅僅關注教育行政管理部門作為評價主體的“硬”要求，儘量滿足社會各界對教育質量的需求。這一教育質量評價觀認為，“社會公眾對學校所培養的學生在社會表現上的滿意度，包括學生自己在步入社會後對所接受教育的滿意度，是評價學校教育質量的更為根本的標準”。以學生社會滿意作為標準的外適性教育質量評價價值觀，可以使以促進學校自身發展為目的的“軟”評價更為合理。以“社會滿意”為核心的外適性教育質量評價價值觀，主要體現為在評價方式上建立以社會公眾為評價主體的教育評價機制。除了教育行政管理部門的“硬”評價外，家長、社會等也應參與到評價當中，實施以促進學校適應社會發展為目的的“軟”評價。這就改變了內部以學校為單位的學校評價方式，補救了評價方式的不足; 改變以“學業成績”為核心的內適性教育質量評價價值觀造成學校之間因學生“學業成績”攀比而造成的惡性競爭，主要關注學校在教育資源投入大體不變的情況下，在一定時間內，學生在滿足社會需要方面與上一年相比是否有所進步; 同時，這種教育質量評價需要對學生的社會表現進行資料蒐集和追蹤調查。只有這樣才能全面徹底地知曉社會各界對初中學校教育質量的滿意度，使初中學校的教育質量適應國家、社會、經濟和文化發展的需要。
外適性教育質量評價觀以“社會滿意”為核心，改變了以“學業至上”為核心的教育質量評價標準，破除了以“高分—重點高中—名牌大學—好工作—富足的生活”這種簡單的邏輯作為初中教育質量評價的標準。“社會滿意”的教育質量評價價值觀是對“學業至上”為核心的內適性教育質量評價價值觀的超越，它不僅僅關注學生易於表現、易於監測和量化的指標，更關注學生的道德品質、公民素質等內隱性的指標，而這些指標往往是學生步入社會後取得的社會表現所不可缺少的內容。但過分強調教育的外適，其功利意識也非常明顯。這種教育質量評價的價值觀強調國家導向、社會導向，重視外部社會滿意在教育系統的實現程度，容易忽視教育系統的內部規律，最終影響到提高外適性教育質量目標的實現。
三、個適性教育質量評價觀
個適性教育質量評價觀是教育滿足學生的個性發展與主體的主動建構與完善程度的價值判斷。這種教育質量評價觀認為，“教育的根本目的是促進人的發展，教育以體現社會的人文精神、促進人的自我完善為一個重要目標。就個人而言，透過教育獲得自我完善和自我發展，這是教育對個人的價值，也即教育能促進人的發展方面滿足個人的需要; 另一方面，教育透過促進人的個性發展和精神文明成果的創造，能大大促進精神文明成果的提高，是提高全社會人文水準的重要因素”。這裡的“個適”，指的是內部滿足個體的個性完善與主體的主動建構與完善程度。這種價值取向強調“個人幸福”。學生被賦予主體地位，人成為“為我”之人而不是“為人”之人。其實質是教育的人文質量及個人本位價值觀的體現。這就超越了知識追求或社會需求等功利性取向，注重學生導向和人文導向，適應學生個體自我發展、自我完善的需要。個適性教育質量評價觀，是以“個人幸福”為核心。這裡的“個人幸福”，正如霍爾所言: “教育的一個精神是，年輕人被教育成能為他人的幸福而存在，並能從他人的幸福中獲得幸福。”這種以“個人幸福”為核心的個適性教育質量評價觀屬於個人本位教育價值觀在教育中的體現。個人本位教育價值觀是在對社會本位教育價值觀批判的基礎上建構的。社會本位教育價值觀過分強調“社會滿意”，更多表現為對學生社會責任感和獻身精神的培養。在社會本位教育價值觀下，個人幸福只有透過社會價值的實現才能得以間接體現，這種忽視人性的“社會化幸福”扭曲了教育本性。如建國以來，衡量教育質量的標準明顯地體現為“社會化幸福”的價值取向，即以“階級論”“以經濟建設為重”“政治論”和“適應論”等哲學主導我國基礎教育質量的話語權。社會本位教育價值觀較多地認識個體“生存”問題的重要性，卻看不到人作為人的“存在問題”，如價值、意義的必要性。初中學生的個性和個人幸福被“社會化幸福”所湮沒。這就導致初中教育漠視“中考”中不考的“無用”綜合課程，以消極態度對待考試不考的所謂“副課”。由於教師不關注初中生的精神培育，導致初中生精神世界匱乏，為學生早戀、逃課等留下了足夠的空間。個適性教育質量評價的價值觀，強調過程性評價和形成性評價高於結果性評價、目標性評價。這就有利於改變一味地重視教育的結果，如學業至上，社會滿意等的偏差，看到人的發展和幸福是在過程中實現，使學生不再成為柏拉圖在《理想國》中所描繪的“洞穴中囚徒”，具有抬頭看遠處的能力，而幸福往往就在這個洞穴之外的空間中存在。此外，個適性教育質量評價觀也重視個體非理性幸福的缺失。目前，初中教育質量觀被知識本位的正規化所主導著，教師強調以科學、理性、中立的標準看待問題，教學內容講究體系化、序列化和結構化，忽視了學生個體對情感、信仰、意志的合理訴求。學生在一種冰冷的交流中喪失了感受與創造幸福的熱情和動力。當然，個適性教育質量評價觀由於缺乏可操作性，過分強調個體本位的價值取向，在實踐中也存在一定的不足之處。
四、學生表現: 衡量初中教育質量評價價值取向的關鍵
目前，初中教育存在的質量問題其實與人們對“教育質量”的理解有很大關係，因此，必須對“教育質量”進行一個理論分析。只有澄清人們對“教育質量”的理解困惑，才有助於選擇恰當的教育質量評價的價值觀，進行合理的教育質量評價。國內外關於“教育質量”的研究成果頗多，但“教育質量”的界定卻尚未統一。“教育質量”是歷史的、動態的概念，它隨著時代、社會的發展變化而變化。菲力浦·庫姆斯指出: “比起習慣上定義的教育質量以及根據傳統的課程和標準判斷學生學習成績從而判斷教育質量，這裡所說‘質量’還包括教與學的‘相關性’問題，即教育如何適應在特定環境與前提下學習者當前和將來的需要，還涉及到教育體系本身及構成教育專業要素( 學生、教師、裝置、設施、資金) 的重要變化，目標、課程和教育技術以及社會經濟、文化和政治環境等。”在庫姆斯看來，“教育質量”不應等同於傳統意義上的學習成績，而應該從教育環境出發對“教育質量”進行考察。可見，“教育質量”不僅僅是機械的資料呈現，而是一種綜合指標。基於此，筆者認為，“教育質量”是指教育的屬性是否滿足教育主體的需要及其滿足的程度的價值判斷，其優劣直接影響到教育功能的發揮。
由於教育質量評價主體的多元，因此，教育質量評價的價值取向也應是多元化價值取向。結合初中的屬性，我們認為進行教育質量評價也應採用多元教育價值觀。這裡的“多元”是與“一元”相對應的，是指主體的`多樣性、差異性。由於主體所處的地位、需要等性質不同，因此對“教育質量評價”的看法和認識也就不一樣，形成的價值判斷自然就有其獨特性和差異性。當然，教育質量評價的多元主體存在，並不否認主導的教育質量評價觀。每個社會在一定時期都有佔主導的教育質量評價觀，各種教育質量評價觀的存在都有其合理性。判斷一種教育質量評價觀的標準，主要看這種教育質量評價觀能否實現，其實現能否滿足相應層次的主體發展需要。
( 一) 多元教育價值觀的初中教育質量評價應關注全體學生表現
初中教育具有義務教育的屬性。所謂“義務教育”是指“根據國家法律規定對適齡兒童實施一定年限的普及的、強迫的、免費的學校教育。由於這種教育要求社會、學校和家庭予以保證，對兒童既是應享受的權利，又是應盡的義務”。這就要求作為義務教育組成部分的初中教育，必須承擔義務教育的責任，面向全體學生，適應每位學生的發展，為其構建基礎的知識結構，培養其形成基本的創造能力。教育質量應該是接受教育的全體學生的質量，評價的物件應該是全體學生。因為“每一個人( 無論是兒童、青年還是成人) 都應當獲益於旨在滿足基本學習需要的受教育機會”。這種受教育機會是超越民族、地域、性別、社會背景、家庭出身等界限的。
針對過去那種教育質量評價僅僅以成績好的學生為標準的價值觀，多元教育價值觀下的初中教育質量評價更強調“教育公平”“教育均衡”。“公平”與“均衡”既是初中教育的必然要求，也是我國初中教育發展中容易被忽視的問題。所謂的“弱勢群體”，如學困生往往由於得不到學校中較好的教育資源，會導致產生“教育公平”和“教育均衡”問題。堅持教育質量評價的全面性，不應把所謂的“弱勢群體”排斥在初中教育質量的評價體系之外，應該調整部分學校為了片面提高升學率，讓成績比較差的學生留級或輟學的現象。只有堅持初中教育質量評價關注全體學生，才能真正體現教育質量評價的“公平”和“均衡”。實現初中教育質量評價關注全體學生，還應該堅持“底線合格”原則。所謂“底線是指水平、程度、價值等的最低合格標準”。底線合格是就初中教育質量評價標準而言的。現在，衡量初中教育質量的標準往往以考試成績為主要內容，注重部分學生智力的發展和知識的掌握，忽視了義務教育的全面性、基礎性。對於不同的學生而言，初中教育是第一次教育分流時期，部分學生要被分流到社會中去，中斷系統學習能力的培養，這就要求初中教育，除了教給學生必要的文化知識、確定基本文化知識的底線，還必須教給學生必要的學習和生活技能，確定基本技能的底線，作為未來的生存需要，確定生存水平的底線等等。關注全體學生表現是衡量初中教育質量評價的一個基本指標。
( 二) 多元教育價值觀的初中教育質量評價應關注學生的全面素質
初中教育屬於基礎教育，是“對國民實施基本的普通文化知識的教育，是培養公民基本素質的教育。也是為繼續升學或就業培訓打好基礎的教育”。基礎教育要求滿足兒童的基本學習需要，“包括人們為了生存下去、為充分發展自己的才能，為有尊嚴地生活和工作，為充分參與發展，為改善自己的生活質量，為作為有見識的決策，未繼續學習所需的基本學習手段( 如識字、口頭表達、演算和解題) 和基本學習內容( 如知識、技能、價值觀念和態度) ”。而不僅僅是以學業至上、社會滿意為價值判斷，更是指向學生的最基本自身學習需要及未來發展，“既能使人們為今後的學習打下堅實的基礎，也能使人們獲得積極參加社會生活的基本能力”。教育應該關注學生的全面素質。顧明遠透過分析中學發展歷史發現，“當高中階段的教育還沒有普及以前，初中的任務是準備就業大於升學; 到高中階段的教育得到普及後，初中的任務就變為單一地為升高中做準備，高中的任務就變為準備就業大於升學了”。由此可知，在高中教育日益普及的當下，升學成為絕大多數初中學生的選擇，初中教育的競爭越來越激烈，應試教育愈來愈激烈。在相當程度上，初中教育成為一種旨在以“升學”為核心的人才教育。一般地講，教育具有促進社會發展和促進人的發展兩方面的功能價值，但歸根結底，又體現在促進個體的人的全面發展，使其成為具有主體意識和行為能力的人。這就不僅要重視學生對知識的學習，更要重視學生態度、情感和價值觀等方面的培育，著眼於對初中學生具備的合格的基本素質的培養，避免把學生培養成為“單向度的人”。由於初中學生好奇心強，模仿性強，因此，在具體的教育活動中，教師應該對初中學生進行情感、態度、價值觀滲透的教育，為其成為一名合格的公民打下必需的基礎——基礎知識的習得、思維能力的發展和人格的健全與完善。總之，教育的目的是培養全面發展的人，但不同教育階段的要求不同。初中階段基於其屬性的特殊性，其教育目的也相應具有特殊性。著眼於學生表現，即全體學生、學生全面素質、學生的差異等方面都是衡量初中教育質量的關鍵所在。因為“質量是教育的核心，它決定了學生能夠學到多少知識和能否學好知識，還決定了各國教育的努力能在多大程度上實現個人、社會和發展的一系列目標”。初中教育應該照顧到全體學生多維素質發展，而不是僅僅一維素質的發展( 如單純智育、成績) ，應該關注初中階段的全體學生、學生的全面發展和未來成長。