聽《圓明園的毀滅》後的啟示
一個陽光明媚的上午，桂梅老師帶著她的“圓明園”，在兩節課的時間裡，讓我們有了一次深刻的心靈對話。在她身上，我看到了課程新理念綻放異彩。我禁不住從心底裡呼喚：語文課，就該這樣上!
一、在主題性閱讀中整體建構
過去，我們的語文往往著力於一篇篇課文獨立的教學，學生的學習經歷著初讀感知，精讀理解，復讀昇華的過程，老師意在引導學生把一篇文章提供的資訊準確、深刻、全面地加以領會，將文章的全部精華加以解讀、運用。雖然新課程實施以來，師生均關注資訊的整合，但往往是一些相關知識的拓展。抿心自問：隨著時間的流逝，這些“片斷”的知識不是被學生遺忘就是孤立地存在，學生除了掌握一些字詞之外，似乎什麼都沒有了。今天聽了桂梅老師的課，我不禁豁然開朗。老師的課最驚人之處，是她在課中實施了主題教學，即以“圓明園”為主題進行建構，用《圓明園的毀滅》帶動多篇，有文章(雨果的《兩個強盜走進了圓明園》)，有李大的詩，有文章的主要片斷。透過這些內容的有機整合，促使學生在圍繞主題的不斷的閱讀對話中獲得整體的閱讀經驗和情感體驗，從不同的側面解讀了“圓明園”這一主題。
教學中，老師緊緊圍繞“圓明園”這一主題，以“走近圓明園———走進圓明園———走出圓明園”的教學思路引領全文。她先從“圓明園”入手，在學生通讀《圓明園的毀滅》和《兩個強盜走進了圓明園》後，引導學生結合其中的任意一篇交流自己對“圓明園”的認識，從而讓學生走近圓明園。然後以一首小詩：
“……荒野的風/嗚咽地講述著/一個古老的故事/殘留的柱/痛苦地書寫著/一個國家的恥辱……”把學生帶進圓明園，透過圖片展示、更換詞語、數字計算等方式，重點講述了“圓明園的價值是中國文化歷史上不可估量的，也是世界文化史上不可估量的。”讓驕傲、自豪之情溢於學生心中，繼而拓展到雨果的文章，學習雨果寫圓明園的精彩之處：“在世界的某個角落，有個世界奇蹟，這個奇蹟叫圓明園，有一座語言無法形容的建築，某種恍若月宮的建築，這就是圓明園。……”從中讓學生深深地感受圓明園的輝煌。接著，老師用沉重而高昂的兩個“然而，然而”把學生帶進圓明園被毀滅的情景，當中結合李大寫圓明園的詩：“圓明兩度昆明劫，鶴髮千年未忍歸。一曲悲笳吹不盡，殘灰猶共晚煙飛。”和雨果的評價：“這個奇蹟已經消失了。有一天，兩個強盜走進了圓明園……”作為補充資料，使學生的情感由自豪昇華到痛恨，使學生的認識由走近圓明園到走進圓明園。最後，老師還原歷史，出示一些寫圓明園文章的片段，其中有英法聯軍洗劫圓明園後，許多當地的中國老百姓又進入園內搶劫;英法聯軍進入圓明園是著名詩人龔自珍的兒子帶的路……並讓學生討論：“這時再看圓明園，它是什麼?”此時此刻，圓明園的毀滅留給學生的已是一種恥辱，一種思考。這樣，老師把多篇文章、多種資訊多角度地組合在一起，學生對“圓明園”的內涵與外延的認識得以一次次提升， “圓明園”所體現的真摯情感一次次激盪學生的心靈。
這樣的主題建構教學區別於以往一篇帶多篇無主題的大量閱讀，而是使多篇文章匯聚於一個焦點，著眼於語文學科的內涵，具有很強的衝擊力。學習的過程正是學生知識積累、情感薰陶、心靈震撼的過程。
二、在個性化閱讀中主動感悟
閱讀的過程是“物我的迴響交流的過程”。閱讀教學更是如此，假若欠缺學生個體對文字的作用，文字無異於普通紙張上的有序的鉛字排列。老師的這兩節課就是師生“在人家的情感世界裡走一趟，從而發現自己，提升自己，超越自己”的過程，是學生積極主動感悟的過程。
老師出色的個性化教學充分體現在朗讀指導上。
師：讀了英法聯軍任意毀壞圓明園這段文字，你的心情怎樣?
生：憤怒
師：請你用這種心情讀讀這句話。
師：老師這裡有一些資料(出示搶的鏡頭，毀的鏡頭)，有感受嗎?請透過你的聲音，把感受送到課文裡去。
生讀出各自的感受。
師：把你們讀書的感受表述出來。
生：心疼。
師：任意的毀掉，你心疼呀，請你讀。
師：實在運不動的就用火燒，那是在搶你的心，揪你的心呀，你再讀。
師：還有哪些不同的滋味?
生：悲哀。
師：請你悲哀地讀。
師：你有什麼滋味?
生：悲憤。
師：請你讀出心頭的悲憤。
可以看出，老師的朗讀指導完全棄了技術化的痕跡，而是著眼於開掘人物的`內在心理，引導學生在跟人物形象作跨越時空的對話後，進行恰當的個性化的朗讀外化。學生似乎覺察自己幻化成了心中的人物，文字的語言成了自己內心的發抒。
三、在自省延伸中孕育人格
在課後結束的講座中，老師給我們講了一件發人深省的事：有一次，她到日本作學術交流，她應邀到一個體育場館觀看中國對日本的足球比賽。當中國隊大比分落後時,場下的中國球迷怒氣衝衝，拳擦掌，厲聲責罵中國足球隊員是笨蛋是烏龜，更甚者竟報以震耳欲聾般的“喝倒彩”。旁邊的日本球迷見此情景便不動聲色地說：“中國人最讓人瞧不起的就是素質太差，雖然他們的國家日益強大，但是人的思想覺悟依然是最落後的。”一句話深深地刺痛了老師的心，她為中國球迷的行徑感到痛心，更覺肩負的擔子是如此的重，因為她認為小學階段對一個人品格的形成起著舉足輕重的作用。因此在她的課堂，她時時刻刻沒有忘記讓學生自省，就是透過文字把思考留給學生，讓學生把人家的語言變成自己的語言，把別人的情感變成自己的情感，走上知識積累和精神成長的跑道，並最終建立起屬於自己的豐滿而充滿活力的生命世界。
在匯入新課的環節，老師就引用了羅曼?羅蘭的話：“在讀書時，我們應該邊讀邊思，從中檢查自己，提升自己，超越自己，獲得情感上的收穫。”並提出了三個讓學生探究的問題：“圓明園毀滅了，被毀滅的是什麼?不應該毀滅的是什麼?永遠毀滅不了的又是什麼?”這樣，在課始就讓學生把情感沉澱成思考。課中緊緊圍繞“圓明園”這一主題，重點講述了“圓明園”不可估量的價值和被毀滅的情景，使學生的情感從自豪上升到憎恨，但老師並不僅僅讓學生的情感停留在一個 “恨”字上，而是引導學生從“恨”當中去思考問題，去醞釀情感，去尋找力量，且看她巧妙的指引：
師：我們這一代要理智地走出圓明園，難過之中要堅強地走出來，沒有對錯，重回歷史，假設可以回到144年前，你是皇帝，大臣，或者你是士兵、百姓，你會怎麼做?
生1：我是士兵，連圓明園都保護不好，我這個士兵怎樣當啊!
生2：我是百姓，氣死我啦，當今的皇帝太腐敗了，我們老百姓會組織義和團，殺他們個片甲不留。
生3：我是皇帝，圓明園的毀滅葬送了兩代人的心血，是中國巨大的損失，也是世界的損失，我這個皇帝真的要好好檢討一下呀!
生4：我是大臣，昏君腐敗，他撒手不管，我就用身體擋住英法聯軍，不讓他們進去圓明園。
師：問問親愛的同學們，回頭看看課題，面對圓明園，你的憤怒，你的恨僅僅停留在毀滅上嗎?“圓明園”這三個字僅僅停留在課前的三個畫面嗎?在你腦子裡，圓明園成了什麼?
生1：成了落後。
生2：成了恥辱。
生3：成了中國人前進的動力。
生4：成了壓在我們心上的石頭。
生5：成了我心中的偶像，我心中的一個嚮往。
師：我們再次回到圓明園，光停留在一個口號上，光停留在一個情感上，還不夠。作為一箇中國人，在外國人面前怎樣自信地活著，我們還要好好思考這三個問題：“圓明園毀滅了，被毀滅的是什麼?不應該毀滅的是什麼?永遠毀滅不了的又是什麼?”
師：課結束了，老師送你們三句話：“只要活得好，只要人活得好，只要人活得有尊嚴。”
下課後，有兩個學生不約而同地向老師表述自己的見解：圓明園不能重建，因為它是中國人心中永遠的“痛”，只有記住這個“痛”，才能使國人警醒，落後就要被捱打。可見，學生已自省了，已把對圓明園的那份“痛恨”內化為自己的認識，開掘自己的智慧。關於“圓明園是恥辱”的感悟，關於如何從這“恥辱”中吸取教訓乃至關於諸多人生的思考，都將伴隨著他們一道慢慢走遠。———這就是自省的力量!
新課程理念觀照下的語文課程如何實施，老師的這兩節課留給我們的啟示無疑是立體的———追求情感的課堂：心靈交匯，情感交流，讓書中的情感化為自己的情感;追求感悟的課堂：整體感悟，細處攝神，以人文性統領工具性;追求自省的課堂：教師、學生、文字乃至環境(聽課教師)都成為了課程資源而被充分利用，思想在共同期待的話題中流動，資源得到了互補共享。