古詩教學要入文悟情的教師隨筆
一切文藝作品都需要表現感情，詩尤其需要。我國古代作家、評論家觀點也非常鮮明：《毛詩序》的作者說：“讀者，志之所之也，在心為志發言為詩，情動於中而形於言，言之不足故蹉嘆之，蹉嘆之不足，故詠歌之不足，不知手之舞之，足之蹈之也。”這就是有名的“詩言志”的主張。這裡所說的“志”就是“情”或“情感”。因此，沒有詩人真摯濃烈的感情，就不可能產生動人心絃的詩。所以在古詩教學中，教師應引導學生“披文入情”，使學生體驗古詩中蘊含的豐富情感，透過審美體驗，得到心靈的陶冶。在教學過程中，我常這樣做：
1．從主題展開。面對奇特的自然景觀，變幻的社會生活，曲折的個人經歷，無論誰都不禁心生感慨，嗟嘆不已。於是，面對同一輪圓月，多少詩人寫下自己心中情；面對同一處廬山，多少詩人表達出心中感慨；面對一次次朋友的分別，多少詩人描繪了對友情的眷戀。這種圍繞同一主題而抒寫的詩作，在詩歌的寶庫裡比比皆是，只要加以恰當的運用，就會對學生情感的觸動作用巨大，意義明顯。如教學《村居》這首古詩，詩的前兩句：“草長鶯飛二月天，拂堤楊柳醉春煙。”中“醉”的理解是“讓人陶醉”，究竟是哪些景物讓人陶醉呢？結合學生學過的描寫春光的詩句，學生紛紛回答，是“千里鶯啼綠映紅，水村山郭酒旗風”；是“沾衣欲溼杏花雨，吹面不寒楊柳風”；是“春色滿園關不住，一枝紅杏出牆來”；是“一年好景君須記，最是橘黃柳綠時”……對春天讚頌的情感，一觸即發。在詩句誦讀中一次次撞擊兒童的心胸，以一首整合多篇的`呈現方式，讓生情與詩情有機地融合在一起。
2．從作者展開。一篇詩作是詩人在某個特定的時空情緒的宣洩，而詩人情感的河流前後綿延，終其一生。蘇軾在人生各個階段寫給弟弟蘇轍的詩無不體現他與弟弟之間的兄弟情深。因此，古詩教學中，可以抓住同一詩人不同時期相關詩作，凸現詩歌的情感基調。教學陸游的詩作《示兒》，我將陸游在不同時期創作的數首相關詩篇一一引導學生誦讀，如《秋夜將曉出籬門迎涼有感》、《十一月四日風雨大作》等，儘管詩句內容學生不能逐一細緻入微的領悟，但詩句中蘊涵的強烈的憂民愛國的情感，高亢激昂的基調深深感染了學生的心靈，在一遍遍誦讀中，詩人“長夜不眠”的愛國形象在學生眼前高大起來，與詩人內心深層情感的碰撞，讓學生尤為投入，直至心潮澎湃，情感激盪，無法平息。不管是從作者出發還是從主題出發，起著精讀一首，解讀一組的作用。
3．由景引情。在古詩中，詩人常常把自己的感情融入到所描繪的景物之中，創造出情景交融的藝術境界。如孟浩然的《春曉》一詩，句句寫景，句句含情。詩人諦聽鳥啼，回憶風雨，猜想落花，把愛春和惜春深情，寄託在對落花的嘆息上。詩句看似寫景，實為抒情，情景交融，達到無由分解的境界。教學時，我引導學生從景入手，從字詞的理解以及再現詩的畫面入手，體會詩人是如何描寫“啼鳥”、“風雨”、“落花”等景物的，再引導學生體會詩中“不覺”、“知多少”等字詞的情感色彩，從而把握詩人愛春、惜春的深情。
4．由讀引情。古詩的情感常常蘊含在富有音樂美的語言之中。“書讀百遍，其意自見”，因此，必須加強朗讀。要透過反覆朗讀、吟唱才能入境入情。所以，我教古詩，總是把朗讀作為一根主線貫穿始終。起始階段齊聲讀，個別讀；深入學習階段邊理解邊朗讀；學完全詩後讓學生品味朗讀，或一唱三嘆地吟讀，或搖頭晃腦式地自由讀。如學習《詠柳》一詩，要體會作者對春天的無限熱愛之情，對於小學生來說，是有一定難度的。教學時，要求學生反覆頌讀，把熱愛春天的感情讀出來，讀著，讀著，我驚喜地發現學生愉悅、向上的情緒便油然而生。這時，再學古詩，學生較快進入詩人的情感世界。詩人筆下美麗多姿的新柳，便能很快喚起學生的共鳴。學完全詩後，我再讓學生一邊讀，一邊展開想象。此刻，學生聲情並茂、搖頭晃腦，……看著他們的表情，似乎陶醉在充滿詩情畫意的春景中，在美好的春光裡神遊遐想。讀後，心中禁不住勃發出一股對春天無限的熱愛和讚美之情。於是，紛紛發言：“啊！春天，我愛你！”“我要為賀知章的《詠柳》配幅美麗的圖畫。”學生的發言表明，他們已深深體會到了詩中的情感美。總之，要讓學生讀得琅琅上口，滾瓜爛熟，方肯罷休。