高校景觀生態學課程教學模式的改革論文
景觀生態學是一門新興的主要來源於地理學的景觀和生物學的生態的交叉學科。[1]它把地理學對地理現象的空間相關作用的橫向研究和生態學對生態系統機能相關作用的縱向研究結合為一體。[2] [3]
近些年來，伴隨著“3S”技術與景觀生態學學科的迅速發展，其基本理論和原理在資源開發、土地利用、區域規劃、城鄉規劃、生物多樣性保護和旅遊開發等方面具有重要的指導意義和發展前景，成為解決全球、區域眾多資源、環境與社會問題的有效途徑。[4] [5]
景觀生態學這門專業或課程在國外很多高校中均廣泛設定，是國內眾多高等院校農學、環境生態類、地理學、林學、園林及城市規劃設計、環境科學等相關專業的必修或選修課程。[6] [7] [8] [9] [10] [11] [12]如何使學生在課程的學習中能全面理解和掌握景觀生態學的基本理論和方法，並能運用有關原理解決一些實際問題是教學工作中值得深思和探討的問題。
一、景觀生態學課程教學模式的國內外對比。
景觀生態學源於東歐興盛於西歐北美，國外很多高校中均廣泛設定了景觀生態學這門專業或課程，其教學模式也不盡相同。德國比較強調學生的自學能力，除講授基礎理論和方法外，還以練習與分組輔導課、課題作業、研討、實習等形式來培養學生對景觀生態問題的認識和獨立解決問題的能力。英國的大學通常在教學上先修建築、園藝學、土壤學、生態學等相關課程，最後一年透過大型專案的實習和論文寫作將景觀生態學原理加以應用。美國大學的授課方式主要是教師講授與討論課相結合，輔以大量的實踐作業和練習，並以討論成績、實踐成績和考試成績等進行課程考核。
國內高校該門課程以“教材、課堂、教師”的傳統教學模式為主，成績考核多是以期末閉卷考試結課。由於專業背景不同和教學資源的限制，很多院校在景觀生態學課程的教學過程中只是按照選定教材進行課堂理論教學，沒有設定實踐教學環節，重理論輕實踐，這制約了教學內容的豐富性，同時也制約了教學的動態連貫性和教學過程的互動性，導致學生無法在實踐中掌握該課程常用的野外調查、3S 應用和模型模擬等方法，進而影響到學生的`學習積極性，教學效果不理想。本研究針對傳統教學模式的弊端，根據景觀生態學交叉性、實踐性強的特點，構建“理論+案例+研究性實踐”的景觀生態學教學模式，從激發學生興趣、引導學生自主研究和探索、充分發揮學生學習主體作用等方面重組教學內容、改革教學方法和考核方式，提高學生的實踐能力和創新意識。
二“、理論+案例+研究性實踐”景觀生態學教學模式的目的、特點。
傳統的以單項知識傳授為主的教學模式顯然已經跟不上現代教育的發展形勢，而採用“理論+案例+研究性實踐”的教學模式則能夠將學習的主體與客體、課堂與課外、理論與實踐有機結合起來。所謂的“理論+案例+研究性實踐”教學模式就是教師以課程內容和學生的學識積累為基礎，講授概念、原理，用貼近專業、貼近實際的案例將景觀生態學中的理論直觀具體地展現在學生面前，再由教師引入研究性任務，引導學生在課外透過自主學習和相互合作，完成研究性小任務。其中的任務包含了學生應該掌握的知識與技能。該教學模式具有以下主要特徵：1. 明確學生的學習主體地位但並不忽視教師的主導地位，銜接學生課堂學和課外學兩個環節；2.重視案例教學對已知理論和現實問題的對接，使學生獲得相關知識，在研究性小任務的驅動下，為學生主動參與、自主學習和創造性學習提供條件，實現理論與實踐相結合；3.提倡教學目標的多元化、教學方法和手段的多樣性、教學過程的民主化，在平等的教學關係中實現師生互動和教學相長。
三“、理論+案例+研究性實踐”景觀生態學教學模式的實施。
對於課堂教學，“理論+案例+研究性實踐”教學模式將教學過程細分為引入例項、匯出原理、精講互動、研究性小任務佈置四個階段。比如在“景觀元素”之斑塊教學開始時，首先引入一個火燒跡地例項，採用景觀照片讓學生從中去找到干擾斑塊、殘存斑塊，從而激發學生的學習興趣。然後，匯出引發斑塊型別及形成原因的知識點，讓學生認識例項背後的基本原理。最後進入精講互動環節，先以教師系統講授基本知識點及前沿成果，引發學生提問思考，再以分組討論探究和解決問題等方式完成知識點的傳授和學生對知識點的消化，最後給學生布置研究性小任務。學生帶著小任務自學各知識點，立足自身解決問題，教師協助指導，學生和教師之間透過郵件、電話和 QQ 等方式交流學習心得，以此激發學生的學習興趣，促使其將知識點融會貫通。
本著實用及理論密切聯絡實際的原則，根據專業人才培養規格、教學大綱和本科學生的認知規律，筆者根據景觀生態學知識內容模組將設計的研究性小任務分為以下幾個方面：緒論課後，查景觀生態學研究進展類綜述文獻，總結景觀生態學研究的新熱點、新問題、新思想和新方法，談談個人的見解；景觀結構和景觀格局章節後，去文獻庫或者歷屆畢業論文庫中查詢相關相關案例，識別景觀要素並在圖上加以勾勒，分組用斑塊-廊道-基質模型、網路-節點模型或者生態安全格局模型等去認識、描述景觀；景觀發育與生態過程內容後，以泥石流、滑坡等案例外加課外文獻查閱和分組討論方式讓學生辨識自然、人為因素對景觀格局的影響，景觀格局的形成原因、基質隨空間尺度而變化的規律；景觀分類、動態變化章節後，把幾期遙感影像圖分發給學生，透過綜合實習和上機實驗讓學生初步掌握景觀軟體的使用方法，任務為先進行景觀生態分類，接著計算斑塊水平、景觀水平的主要景觀格局指數、最後根據興趣方向選作一題完成小論文。在實施過程中筆者發現，學生已經學會探究、合作與質疑，學生有更多的機會在課外進行師生互動，實現教學程序的良好發展。成績考核時，學生的每一個學習環節都根據學習投入和進步程度來評定。筆試試卷客觀題和主觀題各佔一半，綜合題貼近學習環節實際，能考查學生邏輯思維與獨立思考的能力以及語言表達能力。
四“、理論+案例+研究性實踐”教學模式實施效果。
筆者最後透過課程論文和筆試綜合題進行了教學效果的調查，20%的學生能選好感興趣的主題並完成邏輯性很強、結構完整且具有創新的小論文；50%以上的學生能針對所選主題進行分析和評述，其餘學生能積極參與完成整個教學環節，熟悉思路和方法但自我實現能力稍欠。課程結課後，持續效果表現為全班 90%以上的學生透過主動查閱資料的形式，自願選擇科研課題，主持或者參與大學生研究訓練計劃（SRP）專案；80%以上學生的選題為景觀生態學的熱點研究領域，30%以上學生自己組隊並充滿申報國家創新型試驗計劃的熱情。這說明“理論+案例+研究性實踐”教學模式無形中增加了學生的閱讀量，從而拓寬了學生某方面的知識，加深了學生對教材知識的深度理解，培養了學生的創新、發現和解決問題的能力。在此種教學模式中，在教師的引導和學生個人興趣雙重的誘導下，學生透過參與教師課題或者學生科研活動，增加了自身的學習興趣和探究性學習行為，培養了自身查閱和使用文獻資料的能力、分析問題的能力、科研合作能力和寫作能力。
“理論+案例+研究性實踐”的教學模式對教師和學生都提出了更高的要求。筆者透過此教學模式不斷督促自己進行科學研究前沿的掌握，對研究方法、技術和實踐路徑不斷進行探索，在引導學生參與科學研究的同時，加深自己的科研意識、思維和能力，以此不斷提高教學和科研的專業素質。在此教學模式中，學生能從多渠道獲取知識，並將學習的理論知識透過研究性小任務循序漸進地用於實踐，這促使學生形成了積極的學習態度，掌握了進行科學研究的一般過程，成為真正的自我知識構建者。
[ 參 考 文 獻 ]
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