關於責任課堂論文責任課堂
一、責任課堂的教學策略
（一）主體參與策略
責任課堂要充分調動學生主體參與的積極性，最大限度地關注每一個學生的課堂生成及問題解決。這是一項全方位的教學策略，授課前要引導學生自學、提出問題；課堂上要促進學生理解知識並能聯絡實際，運用所學知識分析問題、明辨是非；還要指導學生在課後實踐和評價中，進行自我反思。這樣的課堂教學，教師由“教書匠”轉變為“導師”；同時，教師也是與學生共同探討問題的“良師益友”——不再以“講課”為主，而是以“導課”為主；不再是一位居高臨下的“說教者”，而是一位穿針引線的“聯絡人”。
（二）合作學習策略
合作學習，可改變過去學生單向接受學習的狀況，並能培養學生的團隊協作精神，更好地構建責任課堂。在合作學習中，教師以參與者的角色融入教學活動——合作學習開展前，教師藉助情境引發問題；合作學習過程中，教師深入一個個學習小組指導學生的學習和交流，或巡視於各小組之間悉心觀察，及時表揚善於討論、交流的小組，以提高學生合作學習的積極性；合作學習完成後，教師組織學生進行結果展示和點評反饋。透過這樣的合作學習，學生能從不同觀點和方法中得到啟發，對問題的理解更加豐富和全面，並透過同學之間的取長補短、互幫互教，達成教學效益的最大化。
（三）“精講精練”策略
要切實減輕學生過重的課業負擔，就必須做到學生的課堂作業和課外作業適度適量；課外作業不但要控制量，而且要分層佈置。因此，責任課堂還強調“精講精練”策略。“精講”是指教師在教學中注意師生雙邊活動和生生雙向活動，且從學生實際出發，突出教材重點，準確地揭示教學內容的本質特徵和知識間的內在聯絡，教給學生認識規律和解決問題的方法。在“精講”中，教師遵循教育規律和學生認知規律，當教材內容的組織具有從直觀（感性）到抽象（理性）的特點，且以直觀啟發為主時，採取“觀察操作概括”的策略；當教材內容的組織具有從已知（舊知）到未知（新知）的特點，且以精講啟發為主時，採取“自學精講理解”的策略；當教材內容的組織具有從假設（問題）到證明（論證）的特點，且以發現啟發為主時，採取“問題討論發現”的策略；當教材內容的組織具有從範例（個別）到通類（一般）的特點，且以範例啟發為主時，採取“示範理解運用”的策略。“精練”是指教師根據教學目標，選擇少而精、且有層次的例題和習題，指導學生有目的地練、分層次地練，併力爭做到當堂鞏固，使各個層次的學生在原有的基礎上都能得到提高。
二、責任課堂的教學實施
（一）自主性學習階段：創設情境，激發熱情
在責任課堂的構建中，我們特別強調學習情境的創設和學習熱情的激發，透過內外合力，使學生專注於學習。例如，在自讀劉亮程的《今生今世的證據》這篇課文時，許多學生不明白究竟什麼是“今生今世的證據”。於是，課堂上，我首先讓學生回憶自己童年時印象最深刻的事情，以及可以證明這件事情的證據。學生在凝神靜思後，紛紛主動表述自己最深刻的童年記憶以及“曾經生活”的證據。隨後，我再次帶領學生尋找劉亮程的“今生今世的證據”。由於有了情境鋪墊，學生順利實現了對課文內容的解讀。
（二）反饋性質疑階段：引發質疑，啟迪思維
責任課堂中，教師要讓學生產生學習的需要，成為學習的主體，鼓勵學生質疑問難、提問辯論，勇於發表不同的意見。如教學楊絳先生的《老王》一課時，可採取“倒嚼甘蔗”的方法，重點抓住文章最後“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”這句話來匯入——同學們讀過課文後，有沒有發現，作者對老王照顧有加，既沒有在物質上虧待老王，也沒有在精神上看不起他，為什麼最後卻說“那是一個幸運的'人對一個不幸者的愧怍”？如此，讓學生帶著問題重新走入文字，在研讀中去不斷明確“幸運的人”指誰，“不幸者”指誰，再去尋找“幸運的人”為什麼對“不幸者”愧怍的原因；進而明白：這是一篇作者反省自己、表達懺悔和愧怍之情的紀實性散文，真正的寫作目的並不在於作者如何讚美老王的樸實、厚道和善良，而是為了真誠地表達因當初對老王的不平等、不尊重而生髮的懺悔和愧怍之情，使學生從更深的層次上理解文章的內容和主題。
（三）參與式討論階段：合作探討，深入交流
責任課堂的教學強調學生的參與式討論，在教學過程中，教師應有意識地就一些重點、熱點問題引導學生討論，讓學生在積極的參與和思考中，自然而然地接受知識、培養能力、形成習慣、積澱素養。例如，教學《雷雨》一課時，可先丟擲“周樸園對魯侍萍的感情是真是假”這個問題；教學《威尼斯商人》一課時，也可提出“法理與情理誰更重要”的問題——引起學生興趣，引發學生討論。當學生積極參與到問題的討論中時，一些精彩激辯和話語交鋒會“閃亮登場”。隨著討論的深入，學生的思辨能力將獲得提升。
（四）點撥式精講階段：及時釋疑，精講總結
新課程實施以來，不少教師儘管用邊講邊問的點撥式教學方法代替了“滿堂灌”，但仍存在由於問題設計不合理，反而影響學生的主動思考的現象。責任課堂強調問題的質與量以及呈現方式，即問題應當少而精，並有一定的層次，要在問題之間留給學生足夠的思考時間。例如，教學余光中先生的《聽聽那冷雨》一文時，我讓學生重點思考三個問題：文章中寫了哪幾個不同地方的“雨景”？作者為什麼說是“冷雨”？“冷雨”為什麼不用看，而用“聽”？這三個問題是這篇文章的主問題，既是由淺入深的問題，也是可以成為深層次課堂教學研討的“鏈式問題”。在學生交流答案的過程中，及時釋疑，並作總結。
（五）生活化實踐階段：聯絡實際，親歷現場
理論聯絡實際，就是用所學的基本知識去觀察社會、觀察生活，並落實在自身的社會行為之中。這是責任課堂的又一核心內容。教師可利用各種社團活動和研究性學習來培養學生的綜合實踐能力。例如，在物理學習中，我們組織學生參觀泰州長江大橋，瞭解建築力學在橋樑建設中的應用；結合電磁感應的教學，參觀泰州電廠，等等。參觀的同時，對內容進行講解，加深學生的感性認識；參觀結束後，要求學生寫觀後感，以培養學生的探索、發現能力。這樣的參觀和調查活動開闊了學生的視野，讓學生親眼目睹物理學在實際生產生活中的應用，從而瞭解到物理學的重要性，培養了研究能力和觀察能力。
三、責任課堂的教學機制
責任課堂的教學機制體現在三個方面：一是轉變觀念，實現師生、生生互動。責任課堂充分尊重學生的主體地位，力求從根本上克服傳統課堂的弊端。傳統課堂教學中的單調（聽一講）、單向（師一生）、單一（教材）、滯後（反饋不及時）、被動（教師帶著學生學習）的境況限制了學生的手腳，扼殺了學生的思維。而責任課堂透過一個“轉變”（師生角色的轉變）、兩個“前置”（問題前置、學習前置）、三種“方法”（自主、合作、探索）、四種“形態”（展示進行交流、點撥實現提升、糾錯進行落實、開放實現拓展），實現了教師與學生的共同成長。二是明確教學目標，落實課堂責任。以責任強化為動力，以目標達成為核心的責任課堂，必須從注重課堂環節、程式的編制到更加關注學情、氛圍和師生、生生關係，致力於學生學習能力的培養，不斷培養學生的思維力和表達力，達成課堂的高效益。三是改進教學方法，打造“生本課堂”。對於學生來說，責任課堂就是要讓他們改變學習行為，轉變學習方式，參與小組學習，做到獨學、對學、群學，獨立思考、合作探究、相互質疑。在充分實現預習反饋、目標展示、合作探究後，透過點撥延伸和達標測評，最大限度地達成“以學定教”。
四、責任課堂的評價機制
責任課堂是對學生終身發展負責的課堂，因此，要著力改變單純以學生的考試成績來評價教師和學生的評價模式，要建立新的教師評價和學生評價的標準，特別是要促進教師和學生的自我發展、自我評價。一是對教師課堂教學的評價。責任課堂教學評價的核心，是能夠促進師生交往互動、共同發展，而不是為了區分教師教育教學水平的高下，更不是為了教學管理的需要。課堂教學評價應該是診斷性的、形成性的、發展性的。在評價的過程中，要為教師的課堂教學和專業發展獻言獻策，幫助教師改進教學過程、增進教學能力、提高教育質量，著力從教師的教學態度、責任意識等方面作出評價。我們淡化以分等和獎懲為特徵的教師評價模式，努力構建以自我反思、自我評價、自我發展為主的多元化評價機制。二是對學生學業的評價。責任課堂中，學生的學習狀態和發展狀態應當成為課堂教學評價的聚焦點。學生的學習生態評價包括學生學習的參與狀態、交往狀態、思維狀態、情緒狀態、生成狀態等方面的評價。而學習知識的生態評價重點是基本性、基礎性、過程性、策略性——看學生是否揭示了以某一內容為基礎知識結構本身的邏輯規律性，課堂教學內容是否為學生主動探索新知提供了必要的生長點；看學生在課堂教學中是否獲得了關於怎樣學習、怎樣記憶、怎樣思維的一般方法與感悟，從而增強自我教育、自我學習與自我調控的能力；看學生所接受的知識是否具有應用價值，是否有利於增強實踐能力與可持續發展能力，等等。可見，責任課堂的評價改革就是要全面形成師生的自我目標認知和自我發展動力，建立以師生自我設計、自我實現、自我評價為主的多元化評價機制。