關於兩位數加兩位數的教學反思（精選6篇）
作為一位剛到崗的人民教師，教學是重要的工作之一，藉助教學反思我們可以學習到很多講課技巧，那麼優秀的教學反思是什麼樣的呢？下面是小編整理的關於兩位數加兩位數的教學反思（精選6篇），歡迎閱讀，希望大家能夠喜歡。
兩位數加兩位數的教學反思1
根據班上孩子們的實際知識能力起點，我將本節課的教學主要任務定位在2個地方：一是，透過集體操作和討論一些問題，讓孩子感知“滿十進一”的具體含義；二是規範地書寫豎式。
在實物操作中，我從較為容易的計數器開始，請學生上來撥一撥，說一說。在第一個平行班裡，一個較好的孩子撥好第一個數34後，繼續加撥第2個數16，當撥好十位上的1後，他直接把個位上的4去掉，在十位上又添了一個算珠。跳過了我想展現的“滿十進一”的過程。我急忙問：“別急，你明明是添6個算珠，你為什麼反而去掉4個呢？”孩子說：“4加6等於10了，所以去掉4個，十位添一個。”然後，我說：“別急，是這樣嗎？忙我們慢動作看一看”。於是，又領著孩子按照“滿十進一”的經歷了一次。接下來，問了2個問題“為什麼，可以把個位上的10個算珠去掉，在十位添一個？”“這十位上多的一個算珠是哪裡來的？”透過，這些問題，讓學生感受到“滿十進一”的道理和需要。接下來的擺小棒，讓學生說說34和16分別用小棒擺好後，你打算怎樣加小棒。在交流的過程中，還是著重感受“滿十進一”。
在規範書寫豎式的教學中，剛好一個被叫起來說怎麼寫豎式的孩子是從十位算起的，所以的孩子都說他不對。這是，我沒有否定他，而是帶著孩子們經歷了一次從十位算起，孩子感受到還要擦掉十位上的數字重新寫，很麻煩。於是學生們切實感受到從個位加起的確是好的方法。
在課堂上大量的練習中，發現，主要的問題有2點。進位的小1，有時孩子會忘記標；當加1位數時，個別孩子放到了十位上，但是仍然按在個位上加。當理解到1位數是在個位上就好多了。還有，孩子們是愛偷懶的，有的解決問題，題目沒有要求孩子寫豎式，孩子就直介面算，這樣準確率不高。還是要強調，當進位加時一定用豎式算一算，這樣才不容易錯。
兩位數加兩位數的教學反思2
這部分的教材內容是這樣的：
教材上先呈現主題圖，一至六年級各班級的人數（每段兩個班），後面是兩道例題：33+36（不進位）；39+44（進位）。例題1中呈現兩種口算的方法：一是把36分成30和6，33+30=63，63+6=69；二是“30+30=60，3+6=9，60+9=69。”之後是根據主題提兩個問題，再由學生自己提數學問題。
下午第一節課發現孩子們很疲倦，天氣悶熱，找了一首林妙可的《老師》，全班齊唱了一會兒感到大家的狀態稍好些，開始數學學習：
出示一份學校裡各班級人數統計表，你能看懂這裡的數學資訊嗎？（三年級5個班的人數分別是45、46、44、45、46人）
生1：我們班有46人。
生2：我們三年段共有226人。
師：你們能根據這裡數學資訊提一個問題嗎？
吳依晨：三（4）和三（5）班一共有多少位同學？
此時，班上出現了兩種聲音：91和81，後者的聲音儘管很微弱，依然聽得清楚。
生彙報算式：45+46=91（人），很多人表示贊同。
師：剛才我聽到有人說是81，你能告訴他為什麼是91，而不是81嗎？
生：40+40=80，5+6=11，80+11=91。
師：那麼，這位同學脫口而出說81，你知道他可能是怎麼想的嗎？
生：他可能想，個位相加是11，就寫1，而十位相加是8，就寫8，把個位的滿十進一給忘了。
師：看來，我們得特別注意進位這種情況。
周文欣：三（1）和三（3）班一共有多少位同學？
有了上述問題的討論，這道不進位加法的難度就大為降低了。我們的教學預設總是先易後難，然而課堂的生成讓你無法料及，不過先出現進位加法也無礙，學生有能力去解決。
接下來的環節：利用教材上兩道例題當練習；之後讓學生看書，思考：書上的第一種想法是什麼意思，在完成“做一做”中的題目。大部分學生還是選擇第二種方法完成口算，而第一種是遵循教材的邏輯起點，並非學生學習的真實現狀。
課至此，還有近8分鐘，讓學生完成《課堂作業本》。
發現了兩個問題掌握不好：一是進位口算；二是找規律填空——17，34，51，68，（）。
改完作業，一學生跑來開玩笑地說：“吳老師，你怎麼都喜歡用學校裡的東西來上課？”
“是嗎？”
“你上次用學校裡的作息時間表啊”。
“哦，這樣上課你們喜歡嗎？”
“還不錯！”說著，她跑開了。
靜下心來，捫心自問：我為什麼要身邊的素材上數學課？自我“辯護詞”是：體現數學來源於生活，讓學生體會到數學的“親和力”，感受到數學的實際應用性。另外，這也是對自己的另一種“考驗”，就算是吧！
兩位數加兩位數的教學反思3
《兩位數加減兩位口算》是人教版二年級下冊第七單元的第一課時，這節課是在學生已經掌握了口算兩位數加整十數、一位數以及兩位數筆算加減法的基礎上學習的。
這節課的知識點比較容易掌握，重點是要學生掌握兩位數加減兩位數的口算方法。我們知道口算是一種不借助計算工具，只依靠記憶、思維和語言進行計算直接得出結果的計算方法和方式。雖然口算的結果是外顯的，但口算的思維過程即是內隱的。也正因為口算過程的內隱性，所以也就有了口算方法的多樣性。新課程標準裡也提到：“由於學生生活背景和思考角度的不同，所使用的方法必然是多樣的，教師應尊重學生的想法，鼓勵學生獨立思考，提倡計算方法的多樣化。”因此，在這節課的設計上，我更多的注重了對學生演算法多樣化的教學。
一、“23+31”教學片斷（1）
師：你是怎樣計算23+31的？
生1：先算20+30=50，再算3+1=4，最後算50+4=54。，所以23+31=54。
生2：先算23+30=53，再算53+1=54，所以23+31=54。
生3（按捺不住）：老師，還可以這樣算，先算20+31=51，再算51+3=54，所以23+31=54。
生4：我先算30+30=60，再算60—7=53，最後算53+1=54，所以23+31=54。
分析：倡導演算法多樣化是基於原來的計算教學中“計算方法單一、過於注重技能的發展、忽視學生的個性發展”等問題提出來的，主要著眼於讓學生經歷探索運算方法的過程，體驗演算法的多樣化。因此，在這節課的教學中，我適當引導學生：“你是怎樣算的？”從中鼓勵學生獨立思考，讓他們自主交流，為自己選擇合適的演算法，這也為不同的學生形成適合自己的學習策略提供了有效的途徑。
注重演算法的多樣化，但並不是像解決問題一樣“一題多解”，演算法越多越好，這也是很多人對演算法多樣化產生的一個誤區，就像上面所曾顯得學生演算法，雖然提出的方法很多，但是不難看出，有些演算法過於繁瑣，或是思維層次由高到低，其實這與演算法多樣性目的是不相符的，因此，在學生提出多種演算法後，我又加強了學生對演算法最佳化的學習。
二、“23+31”教學片斷（2）
師：剛才這幾種演算法中，你喜歡用什麼方法計算？
生1：我喜歡用第一種方法。
生2：我喜歡用第二種方法。
生3：我喜歡用第三種方法。
生4：我喜歡用第四種方法。
師小結：我們今天主要學習用第一種和第二種方法來進行口算，第三種方法在算理上和第二種是一樣的。現在我們一起回顧一下這兩種方法的計算過程，然後用這些方法來做下面各題。
分析：在演算法多樣化的過程中，學生的自主性得到了充分發揮，思維處於活躍的狀態。演算法有多種多樣，作為教師有責任引導學生透過比較各種演算法的特點，選擇合適自己的演算法。在這節課中，學生之前所說的方法較多，可以看出，方法2和方法3是同一類，方法4在計算思路比較麻煩，因此我適時引導學生選擇運用普遍口算方法，其實也是幫助學生最佳化演算法，正是教師的有效引領，讓學生經歷了從多樣化到最佳化的過程，學生擇善而從之，這是“最佳化”帶來的反應，是學生“選擇”的結果。
新課標指出要提倡演算法的多樣化，它的目的其實也就是對學生個性化學習的尊重，有利於培養學生高水平的數學思維，有利於培養學生“具體地分析具體情況”的意識。但是我認為演算法多樣化不是沒有目的性的將所有演算法堆砌在一起，因此在這節課設計中，我不僅讓學生體會演算法的多樣化，還要引導學生最佳化演算法，在多中選優，真正學會普遍使用的計算方法。
兩位數加兩位數的教學反思4
在此之前，學生已經學過了兩位數加兩位數不進位加法的豎式及兩位數加一位數的口算加法。設計這節課時，我覺得依據學生已有的舊知識，，學生完全可以透過小組活動，自主探究，得出兩位數加兩位數進位加法的計算方法。學生用小棒、計數器、湊十法都在我的預料之中，但是用豎式計算出現的幾種情況，我真沒有預料到。
這就是新舊課程的不同之處！使用舊教材這部分知識時，大多數學生是按照教師的要求一步一步來進行操作，在操作中明白算理，學會、記住計算的方法。整個課堂教學順利進行，新授10分鐘結束，剩餘30分鐘就進行各項練習，在反覆的練習和強化中，學生的計算終於有了較高的正確率。而本節課，學生小組合作探究，全班交流用了大約25分鐘，只有15分鐘的練習時間，一節課結束，全班計算正確率竟達到99%！而且整節課課堂氣氛非常活躍，學生學習積極性很高。比較前後教學的差異，我認為教師在使用新教材，實施新課程的過程中，要特別注意以下兩點轉變。
1、教師角色的轉變。
《新課程標準》指出：“學生是數學學習的主人，教師是數學學習的組織者、引導者與合作者。”教師不再是知識的權威和單純的知識傳授者，教師的作用，特別要體現在引導學生思考和尋找眼前的問題與自己已有的知識經驗之間的關聯方面，在於提供把學生置於問題情境的機會，在於為學生創設一個自主探究的情境與空間。，讓學生自主地去討論、思索，使學習過程更多地成為學生髮現問題、研究問題、解決問題的過程。當學生提出了不同的想法，遭遇“心求通而未達，口欲言而不能”的時候，教師就要以引導者、合作者的身份恰當點撥、引導，使學生對自己發現的結論進一步反思，澄清認識，找到正確的方法、答案。
2、學生學習方式的改變。
《數學課程標準》指出：“動手操作、自主探究與合作交流是學生學習數學的重要方式……數學學習活動應當是一個生動活潑的、主動的和富有個性的過程。”在以前的課堂上，學生基本上是聽講練習再現教師傳授的知識，基本上處於一種被動接受的狀態。新課程所要求的不再是單一的、枯燥的、以被動聽講和練習為主的方式，數學教學應注重引導學生動手操作，自主探究與合作交流，學生在觀察、實驗、猜測、驗證、推理與交流等數學活動中，逐步形成自己對數學知識的理解和有效的學習策略。本節課就注重了讓學生動手操作、小組討論、全班交流。學生在操作中明白算理；小組討論中，有機會表達自己的想法，也學會去聆聽別人的意見並作出適當的評價和補充。學生在交流中相互啟發，在不同觀點、創造性思維火花的相互碰撞中，發現問題、探究問題、解決問題。
兩位數加兩位數的教學反思5
本節課的教學課題是“兩位數加兩位數（進位加）”，是一節計算教學課。計算課給人感覺總是與“枯燥”相連，其實只要合理安排也是一種十分生動的數學活動。在計算教學這一塊，我認為不是以簡單的教學計算方法為主，而強調的是從算理到演算法的建構過程。因此，計算教學應該注重算理的教學。要讓學習藉助直觀教具或者其他來逐步完成建構。課的一開始，我首先改變了學生原有的學習方式，充分利用教材資源，課件展示“參觀博物館”畫面，把靜態的情境化，呈現在學生面前。學生對這個環節非常感興趣，學習的積極性也很高。整節課下來，我感覺有以下三方面值得自己反思和借鑑。
一、數學與生活密切聯絡。
數學知識來源於生活，生活本身就是一個大的數學課堂，我們的數學教學應儘可能地貼近學生豐富的現實生活。因此，在新課的匯入這個環節時，我創設情境，根據課本的.主題圖內容，自制課件。由生活中的乘車問題匯入新課，提出“四個班只有兩輛車怎麼辦？”、“如果每輛車準乘70人，你認為哪兩個班能合乘一輛車？”。從而引出本課的教學內容，激發了學生學習的興趣與動機，讓學生感受數學與生活的聯絡，體會到生活中處處有數學。同時，我在這裡也滲透了交通安全教育，教育學生不能乘坐超載車輛。最後學生獨立思考，自主探究，小組合作交流等活動方式，尋找解決問題的方法。我感覺本環節的教學比較符合小學生的生活實際。因此，學生學得輕鬆、愉快，在快樂的氛圍中學會了解決問題。
二、突破教學難點的關鍵在於理解算理。
從事多年的數學教學，我認為在計算教學方面必須給學生弄清算理，才能夠牢固掌握計算方法。如何突破“個位滿十，就向十位進1”這一知識是本節課的重點，也是難點，教學時我讓學生用小棒擺一擺，透過把10根小棒湊成1捆的過程，直觀地說明了“個位上的數相加滿一個十就向十位進1”這個算理，使抽象的“進位”得到了形象化、具體化，學生較好地理解了為什麼要進位，怎樣進位的道理。最後透過練習，學生進一步學會列豎式計算進位加的方法。並且能熟練地進行了計算。
三、善於利用學生的“錯誤”資源。
課前，我借鑑自己的教學經驗，預想學生在本節課中可能出現的錯誤。例如有忘記“滿十進一”的、或者有忘記加上進位上來的“1”、還有“個位不滿十就向十位進1”的等現象。教學中我就有意識地觀察學生是否有這樣的錯誤。然後我在練習設計中，把學生出現的錯誤一一展示出來，讓學生自己來發現、來改正。透過這樣的練習設計，學生在課堂中既有正面的指導，也可以透過反面的錯例的借鑑，學生學到的知識將會更加地牢固。
反思自己的本節課教學，也有不足之處。例如讓學生自己探索算理時，我包辦太多，應該把學習的主動權交給學生，大膽放手，讓學生去自己思考、去探索解決問題。課堂上沒有能夠照顧全體學生，特別是學困生的輔導。
總之，，今後要多加註意這些不足。要努力學習新的教學理念，並不斷實踐，提高自身的教學水平，把工作做得更好！
兩位數加兩位數的教學反思6
兩位數加兩位數的口算，是在學生已經能夠熟練口算20以內的加、減法，並能正確筆算三位數加、減三位數的基礎上教學的，所用的口算思路可以是兩位數加兩位數的筆算，也可以是兩位數加整十數再加一位數。由於學生腦海中對筆算的思路比較熟悉，所以本課首先要幫助學生跳出單一的筆算思路，啟用學生潛意識中兩位數加整十數口算的那根弦，開啟口算的思路便成為上好本課的關鍵之一。為此，我設計時充分運用遷移規律，在出示例題口算43+21前，有意複習口算43+20，讓學生在43+21與43+20的比較中，把學生口算兩位數加整十數相關經驗充分啟用，同時把這樣的方法遷移到口算43+21中。
但從本節課的實施情況與設計預案存在著一定的距離。本堂課的原意是讓學生在已經能筆算“兩位數加兩位數”的基礎上，掌握一種新的口算方法，即把口算“兩位數加兩位數”看做“兩位數加整十數”“兩位數加一位數”兩種情況的組合，並且在口算過程中體會其優越性，能很好地掌握並使用這一方法。但教學下來，學生似乎對這一新方法並不感興趣，仍然執著地使用筆算這一方法，哪怕我在課前已預料到這種情況的發生，因此在新方法上花了相對較多的時間。或許筆算的方法在學生頭腦中已根深蒂固，大家已習慣於透過這樣的方法來計算。
本節課在體現演算法多樣的同時，最大的目的是讓學生理解和掌握一種新的口算方法，逐步提升數學思維水平，但理解和掌握一種新的演算法並非輕而易舉的事。在教學中，我讓學生“用喜歡的方法算”，充分尊重學生的選擇，以為學生憑一已之力很難達到演算法的多樣化，顯然高估了學生的能力。一個三年級的學生往往感性地認為自己熟悉的、已掌握的演算法是最好的，並喜歡使用這些方法計算。看來，預設再充分，也絕不可能考慮到教學生成的全部內容，因此，老師要努力提高自己的教學應變能力，培養教學機智，能迅速、靈活、高效地判斷和處理教學過程中的各種資訊，引領學生的思維。