英語專業閱讀教材的侷限性以及解決方案研究論文
摘要：由於英語閱讀教材在其結構設計方面的侷限性，使得這一被稱之為“泛讀”的課程幾乎變成了半個精讀。要克服該教材的侷限性，應採用導學模式，引導學生透過對特定主題的資料進行廣泛閱讀，在探索、研究、分析來完成英語閱讀學習任務，掌握閱讀方法和技巧，同時培養自身對國內外重大事務和社會問題的關注意識。
關鍵詞：英語教學；教材；教學模式；導學模式；
中圖分類號：H31文獻標識碼：A文章編號：1004-633X（2011）11-0000-00
由於受到前蘇聯以《精讀》和《泛讀》為核心課程的傳統英語人才培養模式，以及強調語言技能訓練教育思想的影響，英語專業閱讀課程的教學要求中強調的重點是一直是語言知識和技能。加上近年來四、八級考試的需求，在英語教學中技能培訓理念得到進一步強化。英語專業的閱讀教材在其編寫、設計方面也盡力迎合這種需要，這使得多數的英語閱讀教材的不能較完整地體現教學大綱所提出的培養目標、教學原則和教學方法。
我們不妨來分析一下典型的英語專業閱讀教材的基本結構和可能帶來的教學效果。以高教社的《英語泛讀教程》為例，其結構為四部分：課文、閱讀技巧、快速閱讀、課後閱讀。練習有閱讀理解、詞彙、問答。從選材看，它滿足了大綱培養具有廣博的文化知識人才的要求，選材涉及到了社會生活和自然科學的各個方面，但練習幾乎全是技巧訓練，每單元總共也就兩篇文章。如果沒有大量的閱讀，閱讀技巧無機會運用於實踐，也很難有所提高。由於對課文主題無需深入研究，學生的分析、綜合能力無從得到鍛鍊，對課程所涉及的社會、自然科學問題了解膚淺，難以展開討論，更別說提出獨特見解了，其思辨能力也不能得到訓練。
從教學大綱對人才培養的要求，可看出教材與大綱的差距。大綱培養目標部分強調培養學生的能力。主要指獲取知識、運用知識、分析問題、獨立提出見解和創新能力。而我們的教材的恰恰缺失了這方面能力培養的必要的指導。在教學原則方面，大綱強調訓練學生分析與綜合、抽象與概括、多角度分析問題等多種思維能力。但如果學生閱讀的材料侷限於課文和課後閱讀這兩篇材料，教學也僅僅圍繞課本、閱讀資料和相關練習展開，學生的思維、綜合、分析、創新能力的培養就是一句空話。大綱在教學方法與手段上強調改變以教師為中心的教學模式。但教師如果按教材進行教學，其教學組織形式往往是課前學生預習（有一部分預習），課堂上介紹背景（學生感覺很有收穫，書本上沒有），教師提問（部分能答上），課文講解（學生很高興，輕輕鬆鬆學知識），練習講解（對答案）。照這樣的模式，四年下來學生除了在英語技能方面得到了一些訓練以外，在思想上得到了什麼啟發，在學習中發現了什麼，又在學習中研究了什麼，都值得商榷。
從以上分析看英語閱讀教材在結構上的侷限性是明顯的。黃源深教授曾尖銳地指出外語人“思辨缺席”的問題並提出了自己的教學思想。他提出以學生為中心的真正的自主學習是“透過‘閱讀—討論—寫作’這一基本學習模式來獲得知識、技能和思考能力，即圍繞某一專題閱讀相關的英語參考書(多本)，用英語記下自己的心得，或收集材料自制PPT，接著是參加有關這一專題的討論(seminar)，用英語發表自己的見解，乃至加入由此引起的爭論，最後是就這一專題用英語寫一篇短論(paper)”。（黃源深，2010）黃教授提出的教學模式在英語專業閱讀課程中是可以借鑑的。如果把它改成形成圍繞課文特定主題的“指導—閱讀—討論—寫作的課堂教學模式，或許能夠找到克服英語專業閱讀課程侷限性之路。筆者更傾向於把它稱之為“導學模式”，這種教學模式對閱讀教材的結構調整和教師更有創造性地運用現有英語閱讀教材，克服其侷限性有所啟示。
之所以把這種教學模式稱之為“導學模式”是因為以這種方式組織教學活動，教師的角色會發生根本的變化，即從語言知識、技巧的傳授者變成了學生學習活動的設計者和指導者。這一教學模式所遵循的教學理念是維果茨基的支架理論。
該理論所涉及的教學活動主要由以下幾個環節組成：搭腳手架、進人情境、探索嘗試、獨立探索、協作學習、效果評價。它屬於在建構主義學習理論影響下形成的比較成熟的教學模式，其中強調了透過教師的引導、幫助（支架功能），把管理學習的任務逐漸由教師轉移給學生（進人情境、探索嘗試），使學生形成各方面的能力（獨立探索），最終讓學生獨立地去發現問題、分析問題、解決問題（撤去支架）。 既然英語閱讀課程被稱之為“泛讀課”，那麼課程對學生的教學指導設計方面必須符合其特點，即涉及主題的廣泛。在“導學模式”中學生閱讀活動的主題（或專題）設定是指導學生閱讀活動開展的首要環節。英語專業的閱讀教材本身涉及的題材就很廣，它涵蓋了社會、政治、經濟、文化、科技等方面的內容。有些課文主題明確，如涉及環境、人口、食品安全等，但有些不是很明確，這就需要教師做出必要的取捨。泛讀課的重點應該是專題閱讀、研究、闡述和討論，而不是技巧訓練。如果一篇課文的主題無研究、探討價值，學生不感興趣，或很難與學生的自主閱讀結合起來，教師就應該學會放棄。在教材編寫中應考慮到為學生設定有研究、探討價值的，符合學生心理的主題，以避免學生只注重語言訓練而對社會、政治、經濟等方面思想、觀點不加思考地接受的`現象。
有了學生感興趣的、可進行深入探討的主題後，相關的閱讀活動便成為可能。學生為了參加專題探討必須閱讀更多資料，而課文所含的內容已無法滿足這種需要，這就打開了更廣闊的空間。此時教師的功能也就從知識、技能的傳授者變成了學生學習、研究、探索活動的指導者。教師透過提供、指定閱讀資料，示範查閱方法，引導學生利用網路、資料庫、數字圖書等進行資料查閱、整理、綜合、分析，展開研究性閱讀。這樣的閱讀活動克服了教材在閱讀量方面的侷限性，又聯絡了課文內容主題，可對學生各方面的能力進行綜合鍛鍊。學生此時不是簡單地考察自己是否讀懂了課文，而是在研究相關問題的同時展開更廣泛的閱讀，更多地接觸相關專題的語篇和詞彙，更深刻地理解了相關的英文句型、單詞的用法和其中所蘊含的思想。在教材的編寫中，應將學生的課外閱讀指導涵蓋其中，把侷限於課本的英語閱讀變成課程學習和網路閱讀相結合的真正意義上的泛讀。
討論環節是對學生的學習活動進行督促、檢測的重要環節，也是學生對相關專題進行講解、發表見解的機會。該環節所涉及的內容不僅僅是討論，而是涵蓋了小組研討，PPT製作，專題講解等方面的活動。它鍛鍊了學生的思維，培養了分析、綜合能力，促進了協作學習，提高了批判意識，為學生提供了一個展示其思想觀點的平臺，同時促使學生自然地將英語的聽、說、讀、寫結合起來。此時英語已不再是學習的目的，而是深入研究某專題、參與課堂討論活動的手段。這個環節教學活動的內容已經不是簡單的知識和技能傳授，而是充分發揮了學生的主觀能動性的，以學生為中心的，研究式、討論式的教學活動。這教學模式改變了目前英語專業的閱讀課程泛讀不像泛讀、精讀不像精讀的尷尬局面。
寫作環節是整個教學活動的擴充套件。目前閱讀課程的主要寫作是讀書報告，這是一項行之有效的傳統教學活動。但僅侷限於對幾十年前小說中的思想進行分析研究，學生勢必會與社會脫節，會對世界上發生的重大事件反映遲緩或漠不關心，更難說會有強烈的社會責任感了。該環節的專題寫作對培養學生的社會責任意識，思辨能力，批判精神都有促進作用。如果在教材中把以上環節都聯絡起來，學生的對相關專題的研究會更加深入，知識更系統，認識更深刻，分析能力更強，也會更有見解。這也正符合了大綱的人才培養要求。
以上透過對英語專業閱讀教材侷限性的分析和解決方案的探討，可以看到對該課程教材結構進行調整的必要性和可能性。在網路化的時代，英語專業的閱讀課程不應該仍然是基於一本教材的閱讀教學活動，而應該是以教程為指導的、主題鮮明的、基於網路的、較為深入的閱讀和研究活動，這才是真正意義上的“泛讀”。
參考文獻：
[1]高等學校外語專業教學指導委員會英語組，高等學校英語專業英語教學大綱[M]，上海：上海教育出版社；北京：外語教學與研究出版社，2000.5
[2]黃源深，英語專業課程必須徹底改革——再談“思辨缺席[J]，外語界,2010.(1)
[3]維果茨基，維果茨基教育論著選[M]，餘震球選譯，人民教育出版社，2005