繪本閱讀教學現狀
繪本最值得強調的就是它的文學性和藝術性。它出現於19世紀晚期，到20世紀中期開始充分發展，是新時代出現的、由傳統的高品位的文學和藝術交織出的一種新樣式。下面是小編為大家整理的繪本閱讀教學現狀，歡迎閱讀。
莎士比亞曾說過：“書籍是人類知識的總結，書籍是全世界的營養品。”閱讀就像一葉小舟，載著讀者在知識的海洋裡暢遊。新課標明確指出了小學生閱讀的重要性，要求低年級的課外閱讀總量要在五萬字以上。由於小學低年級學生的識字量不大，在閱讀中較受限制，而繪本作為一種以圖畫為主，文字語言為輔的閱讀材料，順應了這一階段兒童的閱讀特點，深得他們的喜愛，是世界公認的最適合低年級學生閱讀的優秀讀物。繪本閱讀教學由此也成為低年級閱讀教學中的一個關鍵環節。
最近幾年,“繪本閱讀”成為一種嶄新的閱讀方式深入到小學的校園中,走近了天真可愛的兒童,很多小學語文教師也紛紛投入到繪本閱讀的教學中去。經過一段時間的考察與實踐後，筆者發現了在繪本閱讀教學中存在的一些誤區，有違兒童閱讀發展的一般規律。
（一）繪本閱讀教學圖畫觀察不細緻
繪本就是圖畫書，但是它與普通的圖畫書有所區別，“繪本通常有獨立的繪畫著者，圖畫有個人風格，畫面即情即景，可單幅成畫”[1]，可以獨立敘述故事的任務。圖畫展現的內容生動有趣，在其中隱藏的小細節、線索也伴隨著故事的發展。但是，在平時的繪本閱讀教學中，一些教師側重於繪本的文字講述，有時便忽略了引導孩子對圖畫的觀察，忽視了對某些細節、線索的關注。一些教師也會忽略繪本的封面、封底等部分影象的介紹，開門見山地和學生們閱讀起繪本的正文來。其實封面、封底等都是繪本的有機組成部分。封面是最重要的一部分，它包含著書名、作者、編者、出版社等重要資訊，封面上印有有關於書的特色風格的影象，它有時候就是來源於繪本正文中的一幅精華圖畫，封面上的圖畫便為讀者提供了關鍵的線索，也有助於教師引發兒童的猜想，激起兒童閱讀的興趣；封底上所呈現的影象可能會使讀者在閱讀完後又有別樣的一番收穫。這幾個部分都隱隱約約地透露著繪本所要傳遞的資訊，關注這些板塊的影象也能幫助兒童更快速地理解正文內容。但是在繪本閱讀教學中一些教師對這些圖畫不作引導，輕易忽視，繪本的閱讀效果就大打折扣。
（二）繪本閱讀教學多元理解不相容
繪本的語言精練，它用言簡意賅的文字構築出一個跌宕起伏的故事，講述的背後又賦予著與人生、情感、社會等有關聯的大智慧、大道理。在繪本的前言部分也會直接明瞭地解釋給讀者“唯一”的道理。在繪本閱讀教學中，也存在著灌輸給孩子“明確”的、“唯一”的道理的現象，極力地扼殺了兒童的想象力、創造力，使他們的思維禁錮。一位教師在執教《母雞蘿絲去散步》與孩子互動時，很多學生特別欣賞狐狸吃母雞那種屢經失敗卻堅持不懈的精神，還有一些學生對母雞的“好運”和狐狸的“倒黴”特別敏感，學生的想法並不與老師預設的答案一致，老師便一下子否決了孩子們的想法，最終終於達成了“欣賞母雞無知者無憂樂觀的王者風範，嘲笑狐狸技藝不精自討苦吃”的理想目標。其實，作為老師，當孩子的價值觀出現“偏差”時，教師應尊重孩子的多元理解，再從側面引導他們樹立正確的思想，而不要簡單地、粗暴地、扼殺兒童的理解。否則，這樣的繪本教學不僅不會讓兒童的審美受到薰陶，而且嚴重扼殺了他們的想象力，打擊了他們的自信心，他們的閱讀興趣也會因此驟然下降。
（三）繪本閱讀教學文字解讀重深度
去年聆聽一位老教師執教的一堂一年級的繪本閱讀課——婉達·蓋格的《100萬隻貓》時，課中教師屢次讓學生思考討論這樣幾個問題：“你們覺得故事中的老爺爺、老奶奶是個什麼樣的人？小貓們呢？”、“你們認為需要具備什麼獨特的條件，才能成為這世界上最美的貓呢？”等等，以此希望學生能回答到自己的理想深度，讓學生透過讀故事、思考問題體會到爺爺對老奶奶的愛、老爺爺和老奶奶對小貓的愛、小貓的自知之明等等。可是實際情況並不如預想中的完美，很多孩子一臉茫然，不知道要說些什麼，更準確的說他們根本沒有聽懂。
其實，低年級的兒童具有與其年齡相符的的.認知規律與思維水平,成人閱讀的視角和閱歷和兒童不同，所以收穫的閱讀感受也就不同，在繪本閱讀教學中開展討論、引發思考是有必要的,但我們應該遵循該階段兒童的心理特點，對繪本進行適當的解讀，而非深度挖鑿。該階段繪本閱讀教學的最主要目的應該是讓兒童享受閱讀繪本的快樂,享受交流感受的愉悅。否則,對繪本的深度解讀既破壞了繪本原本的教育價值，又有可能磨滅兒童的閱讀興趣。
（四）繪本閱讀教學課堂提問欠技巧
繪本閱讀教學中常出現這樣的情況：當老師提出一個問題時，兒童回答的積極性極高，不讓說也說；另外是當老師提出一個問題，學生胡亂回答，課堂氛圍活而亂。其實這是繪本教學課堂上存在的無效提問問題。
吉爾福特曾說：“當你碰到不做進一步心理上的努力，就不能有效地應付的情況時，你就遇到了問題。當你要組織別的資訊專案或以新的方式運用已知的資訊專案，以解決問題時，你就碰到了問題。”用吉爾福特的想法去考量小學低年級繪本閱讀教學活動中教師提出的一些問題，我們很快地就會發現很多提問沒有價值，比如“想不想”、“是不是”、“好不好”這樣的一些問題，低年級的孩子不用作太多思考就能用“想”、“是”、“好”來回答。這樣的問題缺乏思考性，常出現集體積極應答的現象，以此形成了課堂的虛假積極氛圍，所以說課堂提問還略欠技巧。
（五）繪本閱讀教學拓展延伸不豐富
繪本閱讀教學不是僅在課堂中完成閱讀任務，在課後還有延伸性的任務。畢竟在課堂中學習繪本、挖掘繪本價值的時間有限，兒童雖在課堂接受引導，受到情景的刺激，思維變得活躍，收穫大量資訊，但是還需要整理和鞏固，因為繪本教學不是主要課程，所以一些教師的教學過程便就此結束，很多資源隨之白白浪費。部分小學設定的“讀寫繪”課程，遵從了繪本的特點，對兒童進行寫一寫、畫一畫的拓展，但是拓展的內容不夠豐富，還可以有更多精妙的方法激起兒童閱讀的興趣，收穫繪本閱讀更大的樂趣。