學校中的教師的專業成長與發展
摘要：學校不但是學生學習成長的地方，也是教師專業成長與發展的場所。教師的自我更新是專業發展的內在機制，“自覺”“自主”是教師專業發展的關鍵，教師發展是在教育實踐中進行的。教研組是學校的基層組織，在教師專業成長與發展中起不可替代的關鍵作用。學校是一種學習系統，具備自成體系的能夠推動學校創新、設計發展“願景”、診斷教學效能以及解決問題的策略，是促進教師專業成長與發展的保證。
關鍵詞：學校；教研組；教師；專業成長與發展
學校的成功來自於教師的能力和他們的精神，這種能力與精神並非全部來自職前培養，學校的現實環境才是培植、鞏固和不斷髮展它們的重要場所。重新發現教師，重視教師的發展是當代教育的一個重要特徵。教師專業化發展是我國教師教育改革的一個重要取向，已成為教師教育實踐的主流話語。
一、教師是專業成長與發展的主體
（一）教師的“自主性”與“個體性”
隨著基礎教育課程改革的不斷深入，教師職能正發生著深刻的變化，研究教師教育教學實踐已成為中小學日常教育工作中不可缺少的方面。教師個體的研究態度與能力是其創造力的集中顯現，也是一個人主體性的能動體現，更是個體發展的重要基礎。學校中並不只有學生才是學習者，教師也應把自己看作是學習者。學校中教師的學習關注的不應僅是知識學習，還有傾聽、閱讀、反思和詢問他人等行為學習。通常教師的學習被狹隘地理解為舉辦在職研討班或週末的培訓，而類似的培訓時常停留在字面上或表層，教師的教育思想往往是在被動條件下接受與形成的，其主體精神沒能在觀念上得到有效的發展和提升。知識社會發展的突出特徵是透過主體間的理解和主體的創造活動去實現社會的進步。從每個學生的成長出發，教師的工作總是在實現著文化的融合、精神的建構，充滿著研究與創造。教師的創造性工作，從某種意義上說，就是教師的研究。這種研究是教師教育實踐中的一種態度、方式，體現著教育的根本意義。教師成為教育研究的主體表明教師的研究意識、主體意識是教師專業化發展的重要支撐。教師專業發展是一個連續的過程，它更多的是個人的責任，而不僅僅是學校教師發展計劃的一般程式，［1］（226）教師不應是專業發展的“被動的接受器”；教師的專業發展是學校教師個人自願、自覺的行動，它需要教師積極主動地參與，並嘗試使用不同的方法，教師是自身發展的積極建構者。
教師的自我更新是專業發展的內在機制，“自覺”“自主”成為教師專業發展的關鍵詞。它具體表現為專業發展的自主意識與能力，即教師能自覺地對自己的專業發展負責，自覺地對過去、現在的狀態進行反思，對未來的發展水平、發展方向與程度做出規劃，並能自主自為地遵循自己專業發展的目標、計劃、途徑，並付諸實施，成為自身專業發展的主人。只有充分激發起教師專業發展的自覺性，才能使教師的成長由自發轉向自覺，由個別轉向群體。可以說沒有一個優秀的教師是師範院校可以直接造就出來的，優秀教師都是在工作過程中成長起來的。
中小學有相當部分的教師一方面對先進的教育理論（或叫“學術理論”）“如飢似渴”；另一方面又抱怨所學的教育理論對自己的'教育實踐指導“乏力”，於是發出了“聽起來明明白白，做起來糊里糊塗!”的感慨。這種情況是由於儲存於教師頭腦中，為個人所享用的關於學校教育、教育目的、教與學、學生、學科、自己的角色與責任的“教師個人理論”（亦稱“教師個人關於教育的實踐理論”）“阻擋”了教育理論向教育實踐的轉化。而對教育實踐工作者來說，真正直接對教育實踐起作用的正是“個人理論”，它既是接收外界資訊的“過濾器”，又是決定教師行為的核心因素，儘管它在教師的教育實踐中起著不可或缺的作用，但其侷限性亦是顯而易見的。所謂“個人理論”是教師在日常生活實踐、教育教學實踐與學習中透過思考、感悟或直覺逐步形成的，具有籠統、模糊、尚未充分細化、與具體的情境相聯絡的（有的甚至是缺乏邏輯和嚴密性的）特徵。作為教師個體往往很少清晰地意識到“個人理論”的存在，更難對其進行深入反思和批判。［2］要促進教師的專業成長與發展，就必須實現“學術理論”—“個人理論”—“教育教學實踐”的順暢運轉，構建科學的、合理的教師“個人理論”，其有效的途徑則是教師個體不斷“提升自我認識”，加強“反思”，與“同行合作”開展行動研究。
（二）教師專業發展的“實踐性”“發展性”
教師職業發展是一個動態的學習過程，它能使教師更好地理解和掌握學科內容，對教育理論有一個高度的認識，從而促使其對常規進行批判性的接受。［1］（223）教師發展與實踐教師的發展，無論是其職前培養時期，還是在職培訓時期，都應當在教育實踐中進行，與學校日常生活聯絡在一起，與身邊的教學和生動活潑的學生的變化聯絡在一起。與教育實踐的密切聯絡是教師發展的基本手段，而教育教學實踐的變化，教學質量的提高，學生的健康成長則是教師專業化發展的目的。
實踐是教師發展的基礎和生命。同時，創新是發展的應有之義。但發展所含創新之義是在超越實踐中擁有的。我們說教師在實踐中發展就是指教師在自身實踐中經過不斷的反思和建構推動實踐前進。教師專業知識與能力結構體系的不斷充實和進一步完善是在教學實踐中逐步實現的。教師專業發展是在學校真實的教學情境這個現實土壤中成長的，對課堂教學的成功至關重要。在教學情景中，由於有個人化的教育觀念和自身的實踐經驗，教師的日常教育教學行為有其獨特性。教師專業發展帶有的這種“個性”特點，就要求充分尊重、重視教師已有的實踐經驗和現實的專業實踐活動。教師專業化發展實際上就是要把教育問題的學術研究回置於鮮活的現實之中，使理論研究返回思想的故里。教師在實踐中對教育意義的主動探求，將提升中小學教師的教育責任感和理論思維能力，使教師對教育、學校乃至自身的存在與發展有更深入的理解，而這種不斷加深的理解就是教師工作創新與教師獲得發展的首要條件。
二、教研組與教師的專業成長與發展
（一）教研組的改進
教師的研究是一個真正的學習過程，而學習永遠是一個社會過程。教師的專業發展過程是動態的，其中極為重要的一個條件是與同事進行共同合作；作為專業人員的教師要想辦法克服課堂上與學校中存在的“隔離”狀態。［1］（224）教研組是學校的基層組織，在教師專業成長與發展中起不可替代的關鍵作用。教師的專業成長與發展需要藉助於跨學科的、共同關心問題的協作、不同層次教師間的交流與合作。長期以來我國中小學教研組都是以學科教學為唯一任務，這與現實所要求的教研活動發生了矛盾，造成不少實踐困難。如具體的教學實踐很難與教育理論聯絡起來；教師在實踐過程中的自我目的性不明確，主體性難以發揮；教師的優秀經驗難以總結，科研能力難以提高；難以實現跨學科的交流。隨著教師資源的進一步開發，教研組需要具備教研、科研、培訓等職能。發揮傳統教研活動的優勢，改進傳統教研組的侷限性，才能更有利於教師的專業成長與發展。
從教研組對教師的培養來看，傳統的方法大多是採取“以老帶新”的形式，這種傳統指導形式，指導者既可以是老教師個體，也可以是教研組、備課組、教學協作指導小組等教師群體。其指導方式還有組織同一學科或同一教研組的教師進行交流、互相切磋教育經驗，共同研討課程標準教學大綱、教材、教學計劃以及教學方法，以達到共同提高、共同進步的目的；或是組織教師聽優質課、示範課、觀摩課等學習教學技能、教學方法，以及教師之間互相聽課，然後再進行交流、研討等來提高教學效果。這些培訓對提高教師教學的方式方法，曾經起過良好的作用，取得一定的效果，其中有些方法，迄今都仍有現實價值。不過，在關注教師專業持續發展的現實情況下，教師既要是教育者、受教育者，又要成為研究者。教師的研究要立足於學校（教研組），其主要方式是採用“教育行動研究”。教師經過反思、研究自己的日常教育教學工作，探究和解決所遇到的問題。教研組以“課題研究”促進教師專業發展，要求加強學科知識與教育理論知識的綜合運用，以“改進實踐，合作參與，公開討論”，促進教師專業發展目標的實現，正所謂“教學即研究，問題即課題，成長即成果”。
（二）開展校本教學研究
教研組可以以課題研究的形式開展校本教研。所謂的校本教學研究就是教師為了改進自己的教學，在教學實踐中發現“問題”，並在自己的教學過程中以“追究”或汲取同伴的經驗解決問題；其目的不在於讓教師去驗證某個教學理論或假設，而是讓教師去改進與解決自己教學實際中的問題，提升教學的有效性，它強調的是在真實的教學情景中改進實踐，改進教學實踐的過程，就是行動研究的過程。［3］校本教學研究是在“教學問題—教學設計—教學行動—教學反思”的過程中展開自己的教學工作。日常教學的“問題”並非都能構成研究的“課題”，只有當教師持續地關注某個有意義的教學問題，並“有心設計”了問題解決的思路之後，教師日常教學的“問題”才能轉化為研究“課題”，這也意味著教師的“問題意識”上升成為“課題意識”。校本教學研究設計是教師在發現某個值得追究的教學問題後，在隨後的相關聯的課堂教學的設計即備課中思考解決問題的基本思路與方法。教師在提出或解決問題時，個人經驗是有限的，往往需要與其他教師合作，當教師在集體備課、說課中借鑑同伴經驗或智慧以解決教學的基本思路與方法問題時，這種教研組的備課或教學設計活動就是校本教學研究所倡導的以“研究”的意識來強化教學設計活動。在問題解決之後，需要將問題提出和解決的整個過程進行“敘述”。無論是“筆述（寫作）”或“口述（說課）”，都要敘述出來，以便於公開討論。教研組則是教師“敘事”併為自己的教育行為做合理性辯護的主要場所之一。
為了有效地促進教師的專業成長與發展，建立學習型（或稱為研究型）的教研組是非常必要的，應在保留原有教研組格局的基礎上對教研組進行適當的改造，如由教研組長負責建立教研組的課題，合併有相近研究方向的個人小課題，形成合作課題或子課題群，開展有目的、有計劃的課題研究；針對不同的教師群體，根據教學能力、興趣、愛好等建立學習、研究小組，對共同關心的理論與熱點問題組織學習、討論；促使教研組向研究型、學習型轉化。同時，教研組的教研活動還需要有一定的規範和制度，要做到經常開展不同層次、不同內容的各種學習討論與課題研究；隨時進行資訊交換；建立一定的考核制度，以起到引導監督的作用。教學與研究是“共生互補”的，即在教學中研究，在研究中教學，形成教研相長的良性迴圈。注意將科研成果迅速地轉化為教育效益，用科研指導教育教學實踐，有了研究的參與，教學的品質、水平與境界會不斷提升。這是一個連續不斷的、面向未來的過程，也是保證學校與教師可持續發展的重要途徑。
三、學校與教師專業成長與發展
（一）構建學習型學校
建設學習型學校需要在管理與學校文化建設上給學校提供足夠的發展與變動空間，從過去過於精密的控制走向不確定性，而從不確定性走向創造性則需要學校具有一個知識生產與分享的系統。即學校的發展不再侷限在對現有結構與功能的維持上，學校應學會追求個性化與動態化發展，學校發展關注的不再是簡單的輸入與輸出，而是一種綜合的、自我組織的系統。對學校中的個體學習而言都是持續不斷的個體學習；對學校中的每個學習小組而言都被視為集體的、合作的社會的學習；對學校而言其本身被看作是一種學習系統，具備自成體系的能夠推動學校創新、設計發展“願景”、診斷教學效能以及解決問題的策略。［4］這就要求教師成為一個不斷學習的學習者；教師間相互學習，形成雙贏的教學共同體；學校領導者不斷學習，並關注教師的專業成長。
在學校內部發展方面，學習型學校要能夠合理制定、實施、調整學校發展規劃，並能設計有關教學組織的方案。根據自身發展的狀況與本校教師的專業發展需要制定校本培訓計劃。從根本上看，校本培訓計劃乃是學校全體教師的專業發展計劃。各個學校有自己的教育理念、資源與方式，要突出自己的個性特點，應在滿足共同需求的基礎上，重視教師個性特點的張揚，促進不同教師自身教學風格與特色的形成。每位教師都是作為一個獨特的生命個體參與活動的始終，應當使他們在這個過程中閃爍創造的火花和人性的光輝，顯現出獨特的風貌。同時，學校領導不但要善於選擇與使用教師，而且要善於和教師對話、溝通。在與校外合作方面，學校要善於和校外合作伙伴進行合作、交流，尤其注意與所在社群形成學習網路。
（二）形成以校為本的“校本評價”
教師發展與教師評價的發展是在制度文化中進行的，這是教師教育改革的一個重要取向。像任何事物一樣，教師的專業化發展也顯現出階段性，教師發展的中心是專業成長。這種發展的階段與成長的水平，都需要由制度來保障。“以校為本”的評價就是一種重要的制度。中小學教師評價的目的是分等與激勵，這兩方面都應以促進教師教育質量提高為宗旨。建立標準是實施教師發展評價的基礎，而建立有權威的實施評價的主體是教師發展得以順利進行的保障。
教師應成為校本評價的主體。教師專業發展的核心是教師在教育教學中的“自主”，即教師能為自己的行為作“合理的辯護”，因為教師的專業發展是依靠實踐性知識的不斷豐富，實踐智慧的不斷提升。實踐智慧是隱含於教學實踐過程中，與個體的思想、行為保持著一種“共生”的關係，但同時具有“情境性的”“個體化的”，只能在具體的教育教學實踐中發展與完善，而不能以形式化或透過別人的“講授”而直接獲得，因而學校應轉變對教師“成果”的理解。這種理解一方面應是對教師個人的實踐性知識給予認可，另一方面要對以校為本所產生的“教研成果”進行多元化理解：校本教學研究不應只是關注研究的成果，而是要重視整個研究的過程。因此，評價的形式也應由終結性的量化評價轉向過程性評價。改變人們對教師角色和教師形象的傳統理解，將反思與研究作為評價教師專業化水平的重要標準之一。讓教師“敘述”自己在研究過程中所發生的一系列教育事件，諸如問題的提出，如何想辦法去解決的，在解決過程中所遇到的障礙，審視問題是否真的解決了?有沒有又採取了新策略?或又碰到了什麼新的問題?在教師正是透過“口頭”或“筆頭”敘述的過程，由“經驗性教學”轉化為“反思性教學”。教師所敘述的內容構成了研究報告即成為類似於“記敘文”的、或“散文式”的、或“手記式”的、口語化的心得體會。教師在敘述自己的教育、教學的過程中，實際上是研究、反思，由此敘述讓教師進入“研究性教學”的狀態。教師逐漸形成反思意識，養成反思習慣，經常“打量”自己的教學，發現問題，從小問題中提升出有教育意義的“大問題”，並提出相關的研究主題，在真實的教學情境中改進實踐。強調教師的成果，必須“真實”地反映學校實際問題，問題的思考與改進，對問題的“追究”。可以說評價的主要目的就是讓教師有成就感，促進教師樂於不斷地改造生活，而不是簡單的重複教學工作。動態的人性化的評價才能促進教師參與研究，使教師在追求“新生活”中去自主發展，去積極探索，讓教師有一個專業化的“狀態”，使教育、教學研究成為學校的一種生活、一種習慣、一種文化，從而有效地開展教育教學，促進教師與學生的不斷成長髮展，進而不斷推動學校的變革。